吴珊珊，刘皆谊，胡 莹，王依明
(苏州科技大学建筑与城市规划学院，江苏苏州，215001)
随着我国城市化由提量转向提质，城市物质环境问题愈加凸显，急需专业的城市设计人才参与城市建设。有鉴于此，许多建筑类院校在建筑学或城市规划学专业设置了城市设计方向，积极汲取当前先进的城市设计教育体系经验，并结合自身特点进行城市设计教育体制和学科体系的理论探讨和改革实践。[1-3]
从学科知识体系来看，尽管城市设计与建筑学和城市规划学的核心知识体系同源，但其专业知识仍具有较大差异。[4]现阶段城市设计高层次人才的培养以研究生教育为主，学生来源一般为建筑学本科或城市规划的本科毕业生。2016年，建筑学、城乡规划学和风景园林学专指委联合编写了《建筑类专业质量国家标准》，明确提出“掌握城市设计的基本方法”的培养要求。[5]因此，如何跨越学科知识体系差异，在本科阶段初步培养学生的城市设计能力，是建筑类专业本科阶段教学需要面对的问题。
苏州科技大学(以下简称苏科大)位于历史悠久的古城苏州。2017年，住房和城乡建设部在《中共中央国务院关于进一步加强城市规划建设管理工作的若干意见》的基础上将北京等20个城市列为城市设计试点城市，其中就包括苏州。[6]苏科大建筑学专业自设立以来便立足本土，强调与地方社会、经济发展需求对接，培养地方发展所需人才。[7]2018年起实施的新版教学大纲采取按专业方向培养的新机制，并将城市设计列为本科高年级的分化方向之一。本研究以大四城市设计(设计课)的现有课程框架为对象，讨论在课程实践中遇到的问题，并基于OBE教育模式对课程目标、课程产出和评价、教学方式进行优化，以期为建筑类院校提供可供参考的城市设计教学模式与路径。
苏科大建筑学城市设计专业方向的核心课程为城市设计课，目的是培养学生的设计能力和研究能力。城市设计课包含城市设计和方向设计两份大作业。其中，城市设计部分开设于大四下学期，共8周，作业内容为苏州市南门单元ZC-d-010-06地块城市设计，辅导对象为建筑学全体学生。城市设计部分设有城市设计概论、城市设计调查方法等理论课，由浅入深地指导学生了解和掌握城市设计的知识点，并为设计课做好基本的知识储备。苏科大建筑学城市设计专业方向的城市设计课的实施框架如图1所示。
图1 苏科大建筑学城市设计专业方向城市设计课实施框架
总体而言，城市设计课的设计课和理论课较为全面地涵盖了该专业方向的教学内容，课程之间存在一定的关联性，有助于学生构建起对城市设计的基本认知和掌握基础设计方法。但四年级部分的教学实践暴露出现有课程框架存在以下问题。
(一)城市设计与建筑设计差异过大，较难快速转变设计惯性
建筑学低年级的设计作业以类型建筑为主，从较为简单的茶室设计，到功能高度集成的高层建筑，学生惯常的设计对象为单一的建筑体。大四下第一份设计作业为居住区规划设计，是学生接触到的第一份较大规模的设计作业，旨在为城市设计做一定的铺垫。但在实际的教学过程中，仍有部分学生无法整体把握基地，仅在基地内核心地块推敲建筑体量和公共空间，其余地块则全部留白，可见学生已形成设计惯性，难以通过单个城市设计作业转变思维。此外，学生的设计成果尚存在以下两方面不足。
一方面，空间尺度的感受能力与掌握未有效转换。城市设计作业相对建筑设计而言基地范围更大，涉及多种体量的建筑单体，如高层办公楼、商业综合体、商业街、居住区等，各建筑的体量、密度和容积率各不相同。学生在处理各地块的空间关系时，常常出现建筑单体和外部公共空间的尺度失衡的问题。在建筑单体的训练中，学生通常能通过任务书要求及相应规范核查空间尺度，但城市设计作业更为复杂，通过自查调整空间尺度较为困难。
另一方面，功能价值导向不足。建筑学1—3年级课程的核心是培养建筑设计能力，对社会学、经济学、地理学等与城市发展相关的课程关注较少，学生对城市设计相关的交叉学科知识缺乏了解。此外，学生对城市设计的开发强度、功能策划也缺乏认知，在设计时更多地关注空间造型，对功能、容量等对城市设计要素的处理较为随意，甚至有学生按照地块拼凑功能，其结果必然是降低城市设计的整体效用。
(二)对城市设计理论知识的了解不足，不具备运用的能力
现有理论课教学方式以讲课为主，缺乏从听课(理论课)到实操(设计课)之间的衔接环节。以城市设计调查方法为例，该课程采用的是“7+1”的课时分配，即前7次课为介绍调查方法，最后一次课为作业汇报。教师会在第一周告知学生作业要求为采用课堂上介绍过的方法进行城市地块调查分析，但大部分学生汇报的内容仅是基础资料，没有进行分析和整理。可见，学生对“课后作业”的认知存在滞后现象，习惯在最后一周“赶作业”。为提高学生作业质量，该课程在期末又追加了一次终期汇报，但此时设计课已经开始数周，错过了衔接理论和实际的最好时机。
上述问题在设计课中的表现为学生对理论课知识点的理解和应用不够深入，分析成果和设计成果之间缺少关联。设计课的前两周为资料调研阶段，要求学生分成两组调研基地资料，整理成A1图纸形式。在这一阶段，学生完成较为全面的调研和分析，本应为后续设计提供全面的思路，但在第三周进入草图阶段后，前期分析成果并未转化成学生的城市设计概念，前后的逻辑链条被无形切断。最终，仅有少量正图能够体现部分调研成果。
成果导向教育(Outcome-based Education，简称OBE)是以学生为中心、学习结果为导向的教育模式，由美国学者Spady提出，在许多国家有较大影响力。2016年我国加入华盛顿计划后，OBE教育模式在中国高等教育改革中也引发了广泛的关注与实践。[8-9]OBE与传统教育模式相比，具有三种新的逻辑机制：一是以产出为导向的驱动机制，引入“按需施教”的教育理念，是人本主义在高等教育实践上的应用；
二是产出与过程相结合的评价路径，旨在促进培养目标和教学实践的动态优化；
三是内外循环和协调优化的运行逻辑，不仅可以保障各院校的教育特色，而且可以加强课程和外界环境的交互，推动教学实践持续改进。[8]为保障这三种机制的有效性，OBE通过反向设计，根据预设的学习结果反推教学目标、教学组织、教学评价等关键步骤和基本教学内容。胡茉等人对上海7所高校的实证研究证实了OBE的教学目标、教学设计和产出评价与学习效果有显著的正相关性。[9]
OBE的实施路径主要包括四个步骤，即定义学习结果、实现学习结果、评估学习结果和使用学习结果。定义学习结果主要指确定课程目标，而课程目标通常需要支撑更高层次的教育目标和毕业目标。实现学习结果主要指完成课程产出，如报告书、设计图纸等。课程产出可以通过拆分成多个子任务的方式，帮助学生理解课程总体目标和阶段性目标，引导学生逐步完成课程的最终产出。评估学习结果是指对课程产出的评价，在评价过程中注重持续的实时反馈、个性化的考核方案和多元化的考核主体。[10]使用学习结果在一般的教学过程中并不常见，有学者指出可通过“以赛促学”的方式转化和使用教学成果。[11]
目前，OBE教育模式已用于产品设计、景观设计等设计课中。[10-13]其中，景观设计与本研究关注的城市设计同属建筑学大类，因此，有较高的参考价值。张妹琴针对景观小品设计课程存在的问题，基于OBE理念具体化了7个教学目标。[12]符兴源在OBE的框架中融入了整体分布支架策略，搭建了教学目标、教学内容和教学产出之间的连接支架，帮助教师提高课堂控制能力和教学效果。[13]由此可见，OBE可用于建构城市设计(设计课)的课程框架。而且，OBE的教学目标包含多个层级，教师在实现课程产出时可以根据学生的学习能力拆分为阶段性的小目标，有助于理论课知识点在设计过程中的融入，帮助学生建立系统的城市设计理论体系并应用于设计中。
本研究基于OBE教学模式，针对设计课目前存在的问题，从课程目标、课程产出和评价、教学方式三个方面提出优化策略，并建立相应的课程框架。
(一)课程目标优化
苏科大建筑学专业的培养方案共包含十二项毕业要求，分别为综合知识、问题分析、设计能力、研究能力、使用现代工具、社会评价、绿色发展、职业规范、团队合作、沟通能力、项目管理、终身学习。现有城市设计课程大纲需要满足问题分析能力、设计能力、研究能力和团队合作能力四项要求。根据课程特点、设计流程和存在的问题，以上要求可进一步细化为层级化的课程目标。具体来说，研究能力、问题分析能力和设计能力可按照设计流程细化为基地调查能力、问题提炼能力、空间策划能力和场所营造能力四项。基地调查能力主要回应设计课和理论课脱节的问题，问题提炼能力和空间策划能力一方面衔接基地调查结果，强调方案生成的过程和逻辑性，另一方面注重训练学生全局性的设计思维，关注社会、经济、生态等要素对城市街区的影响。场所营造能力则从更微观的层面训练学生对城市外部空间的尺度、形体的把握能力，培养建筑和城市的一体化设计意识。课程目标的具体内容如图2所示。
图2 城市设计课程目标
(二)课程产出与评价优化
根据优化后的课程目标，八周的城市设计(设计课)可划分为如表1所示的五个阶段。基地调查阶段为小组合作形式，学生被按照理论课(城市设计调查方法)的教学框架划分成多个小组，如大数据组、城市形态组等，并基于特定的调查方法进行调研。由于该课程为选修课，因此需保证每个小组均有上过课的学生负责分工、制订调查计划和分析调查数据。小组合作可以培养满足毕业要求的团队合作能力。其余四个阶段均为个人工作，按照设计深度确定阶段性产出形式，如草图、PPT和图纸等。
表1 课程产出与评价工作表
对课程产出的评价包括成果评价和过程评价两类，对应传统课程评价中的期末成绩和平时成绩。基地调查文本/图纸为成果评价，以资料全面性、方法准确性、分析结果合理性和团队协调性作为评价标准。最终提交的正图可以包含基地调查的部分成果，教师从图纸完成度、方案创新性和汇报流畅性等方面进行评价。其余产出虽然不用作为成果进行评价，但对塑造学生的城市设计能力具有非常重要的意义。
(三)教学方式的优化
1.引入以学生为中心的研讨
OBE教学模式是以学生为中心的模式。优化课程目标、产出和评价主要是对课程整体框架的调整，教师在具体实践时除了要把控设计流程，还要改变传统城市设计课“以教师为中心”的研讨模式，让学生成为研讨的中心，增进生生交流，以此提高学生的课堂参与感，锻炼学生的自主学习能力。[14]例如，基地调查阶段可由学生组织组内讨论和方法教学，提高小组成员的城市设计调查能力。空间策划阶段可借鉴同济大学的经验，采用“角色扮演”的形式，将学生定位为甲方、政府、居民、游客等不同的利益相关方，通过模拟真实的利益博弈使学生更深入地理解社会、经济、文化等要素对城市设计的影响。[15]
2.“以赛促学”，助力教学成果转化
城市设计课程在有限的学时内只能评价成果，需要学生在课外自主探索如何使用成果。为此，城市设计课教师可在课外组织学生参加各类城市设计学生竞赛，如WUPENicity城市设计学生作业国际竞赛等，让学生有机会接触城市设计的前沿问题，并运用所学知识解决现实问题。同时，教师在组织学生参赛团队时应有意识地加入城市规划、风景园林专业的学生，形成跨学科的设计团队，充分利用建筑学的空间设计能力、规划学的空间分析能力及风景园林学的景观设计能力。学生在参赛过程中也能够相互学习，共同提高。
城市设计人才培养是当前城市化提质的关键。苏科大建筑系在高年级阶段按方向设置设计课，并开设了3门理论课支撑设计课，但在设计课的教学实践过程中仍存在学生难以改变设计惯性、设计课与理论课的互动性差等教学难点。引入OBE教学模式可以将学生转变为学习的主体，通过课程目标设计将以上问题转化为设计能力培养的阶段性目标，并借助多样化的课程产出和评价方式，帮助学生进一步理解理论课知识点并将其运用于设计课作业和竞赛。基于OBE理念构建的城市设计课程框架可为城市设计真正融入建筑学本科教学提供可行的实践路径，为培养具备更高水平的专业型城市设计人才打好基础。
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