福建省龙岩市长汀县实验小学 黄招娣
现阶段，语文教师已经开始重视学生作文能力的提升，更多地进行习作方法的探索，包括提高学生的阅读量、增加学生生活体验、教授一定的习作技法等。但在实际的教学中，学生作文依然存在语言逻辑混乱、偏离主题、没有重点、词不达意等问题，使用的词汇也仅限于口语化的交流和沟通。小学阶段是作文水平提升的关键时期，如果学生语言表达能力、逻辑思维能力、理解能力以及语言积累达不到标准，会对未来语文学科的学习带来负面影响。生活化的习作方法可以有效弥补习作教学漏洞，帮助学生体验生活、认识世界，充分焕发生命活力，让学生学会如何用语言表达对生活的热爱。因此，教师应该充分认识生活化教学的内涵和意义，积极探索生活化习作教学策略。
生活化教育理念是借助生活元素实施教学活动的方法，旨在让学生接触更全面的学习内容，获得更好的学习环境，是目前小学语文习作教学中常见的教育教学手段。对小学教学来说，抽象的理论知识点非常多，而运用生活元素进行具体形象的分析，必然能降低教学难度，提高课堂教学效率。生活化教育理念需要坚持两点原则。一是以激发兴趣为导向。小学生思想意识处于萌芽时期，对客观世界充满好奇，但是关注度无法持久，很难集中注意力。因此，教师在开展生活化习作教学活动时应该以激发学生兴趣为导向，遵循以生为本的原则，选择学生喜欢的形式和内容，观察学生对待每一个活动的态度和持久度，科学引导学生，适当延长探究时间，确保学生始终处于高亢、兴奋的活动状态，进而主动探索生活化习作素材，触发习作灵感。二是以简单易懂为标准。生活化习作教学需要为学生创设生活情境，以便学生在真实的环境中观察生活，体验生活，抒发真情实感。为了提高活动完成度和质量，教师在设置习作内容时应该以简单易懂为设计标准，坚持真实性原则，根据学生认知水平差异和个性化发展需求设置通俗易懂的活动内容和形式，让学生快速掌握习作知识，积累习作经验。
习作教学是语文教学的重要组成部分，利用生活化教育理念指导习作教学会提升学生习作水平，增强学生语文学习自信心，而自信心又会潜移默化地影响到学生的心理以及行为举止。习作能力的提高会促使学生爱上语文课堂，迅速找到上课状态；
反之，则会降低学生对语文学科的喜爱程度，甚至影响语文成绩。因此，研究生活化习作教学的策略有助于语文教师在教学过程中拉近与学生的距离，也有助于语文教师在教学中积累经验。而且，在此期间学生在结构、语言、思维等方面的逻辑会更加清晰、全面。故而，教师有必要深入挖掘生活化习作教学的策略，帮助学生养成终身习作的意识和习惯。
（一）转变教学观念，强化生活化教育理念的学习
传统语文习作以教师“教”为主，课堂教学主要包括讲解和练习两个部分，讲解分为解析题目、明确要求、学习范文，练习多为模仿训练。事实上，学生是课堂的主体，应该发挥主动性和创造性，课堂活动应该回归生活，贴近现实，走进学生心灵。新课标在教师职责定位中指出教师应该从传统的知识传播者转变为学生学习的辅助者，让课堂教学服务于学生的现在生活、未来生活；
并且在教学中应采取多样化的教学方法，增加学生学习动机，从而提高学生自控能力。因此，教师需要提前设计教学目标、教学内容、教学方法。
同样，在生活化习作教学中，教师也应该发挥主导作用，引导学生积累语言素材，丰富语言，教授生活化习作方法，让学生学会用心感悟生活，表达对生活的热爱。具体而言，教师需要激发学生习作兴趣，打破大脑皮层相应区域的平静状态，引起兴奋，调动潜在需求。例如，鼓励学生写自己想写的题目，根据学生学习特点，设计自由命题作文。题目生根于情感，没有情感的题目很难引起学生写作兴趣。小学阶段，教师根据教材习作单元指定题目指导学生习作，但部分题目离学生的生活很远，如统编版教材三年级习作“国宝大熊猫”，五年级习作“二十年后的家乡”“中国的世界文化遗产”，六年级习作“家乡的风俗”等，学生很难有切身的生活体验，而且阅读积累不足，大大提高了习作难度，降低学生习作热情。对此，教师要善于引导，在确保教学目标顺利完成的基础上，鼓励学生选择自己想写的题目。
“中国的世界文化遗产”题目过于空泛，习作对象模糊，学生无从下笔。但是多数学生都有旅游的生活经历，教师可以立足学生熟悉的生活片段，引导学生思考旅游的地点或者景点，将名字写在黑板上，根据提前收集整理的世界文化遗产相关信息，对照世界文化遗产名录确定黑板上的名字哪些在目录中，让学生选择自己喜欢的一项进行习作。通过串联生活经历，学生很快明确习作对象。最后教师指导学生采用“原标题+小标题”的形式细化习作题目，如《中国的世界文化遗产——北京故宫》《中国的世界文化遗产——秦始皇陵小记》，或者直接用世界文化遗产的名字作为题目，如《苏州古典园林》《龙门石窟》《我眼中的杭州西湖》等。根据学生旅游经历定题，有助于激发学生习作兴趣，强化习作内驱动力。
需要注意的是，在生活化习作教学中，教师应该联系真实的生活实际，从生活中选取命题，指引学生主动投入生活怀抱。文章参照教材、课程标准，从学生的生活经历入手，以社会生活、学校生活、家庭生活、阅读生活为基础，设计微型习作命题库，鼓励学生自主选择适合自己的习作题目。
从表1可以看出，生活化的习作题目与学生生活息息相关，符合学生身心发展需要，可以拉近习作与生活的距离，提高学生观察生活、记录生活的意识和能力。
表1 小学六年级微型习作命题（统编版教材）
另外，习作教学的重要环节是习作方法的指导，教师需要帮助学生梳理“写什么”“如何写”的问题，从审题、选材、立意、列提纲、习作技巧进行全面指导，鼓励学生将自己的生活见闻和真实想法融入作品中。例如在“中国的世界文化遗产”教学中，教师指导学生进行习作练习。首先，明确习作对象。“同学们，你们寒暑假有和爸爸妈妈一起旅游吗？都去过哪些地方？到景点的时候有人告诉你们什么是世界文化遗产吗？如果让你选择印象最深刻的一处地方，你会选择哪里？说出选择的理由。”其次，查阅资料。“为了验证一下大家是否去过中国世界文化遗产的地方，我们需要查阅资料，了解世界文化遗产是什么。在众多资料中找到你们熟悉的地方了吗？找到的话就认真阅读一下，看和自己看到的是否一样？”再次，明确要求。“同学们，大家已经知道自己要写什么了，现在我们一起回顾本单元描写景物的方法，前后左右交流一下，如何将整理到的资料融入本次习作中，讨论完列出自己的提纲。”最后，参考提纲，落笔成文。“根据提纲补充内容，写一处自己最感兴趣的中国世界文化遗产。”教师指导学生习作时，先从学生生活出发，引导学生联系自己的生活实际，展开联想和想象，说自己熟悉的话题，为习作题目搭建桥梁，缩小习作范围，确定习作对象，解决“写什么”的问题；
随后，教师从选材和构思两个角度入手指导学生完成“如何写”的任务，语言通俗易懂，逐步引导学生写出完整的文章。
（二）创设生活化情境，在生活中积累习作素材
1.再现习作对象
根据认知发展理论，小学阶段是认知发生重组的重要时期，“去自我中心主义”是主要标志，学生学会从他人角度看待问题。因此，习作教学时，教师应该借助具体对象或者活动，适时地呈现学生要描写的人、物或景，通过再现习作对象激发学生习作兴趣，实现“我心抒我情”。统编版教材中写一样事物类的习作要求出现次数较多，教师可以指导学生边看边写，有物可依、有话可说。例如，“我的心爱之物”习作教学时，教师提前让学生将自己的心爱之物带到课堂上，一方面满足学生表现欲望，让学生积极主动地向同学分享自己心爱的物品，并在“说”中激发语言表达的潜力；
另一方面看物写物，现场感强，贴近学生生活，可以帮助学生在熟悉环境中提高习作动机。教师将活动设计成四个模块：在“聊一聊”模块中，教师先明确“心爱”的含义，让学生理解心爱之物没有高低贵贱之分，对自己有特殊意义才是最重要的，随后，教师鼓励学生勇敢表达自己选择的心爱之物；
“说一说”环节，教师指导学生立足某一特点进行详细描述，展开具体的内容，说出心爱之物与众不同的特点；
“想一想”环节，教师帮助学生回忆发生的故事，引导学生将普通的物品变成有故事、有生命的事物；
“写一写”环节，教师调动学生感官，让学生在故事中触动内心情绪，写出打动人、感染人的文章。
2.模拟习作场景
生活化习作的方式之一是模拟生活场景。教师要为学生创设真实、富有感染力的情境，让学生获得直接经验，建构生活化知识体系，写出真实有意义的文章。例如，在说明文教学中，教师以班级为单位组织“淘宝会”，鼓励学生将自己喜欢的物品带到课堂。教师提前布置课堂环境，设计成“旧货市场”生活场景，学生变成“小商人”，相互推介、交换、购买物品。学生在真实的活动情境中完成事物类说明文的习作任务。在写人习作教学时，教师开展“阳光男孩、闪亮女孩”活动，鼓励学生上台展示自己的才艺，包括唱歌、跳舞、演讲、讲笑话、变魔术等。学生观察同学们的动作、眼神、语言、衣着，组织语言描写自己的小伙伴，让人物形象更加鲜活饱满。生活情境再现有利于丰富习作素材，活跃课堂氛围，实现语言的内化和迁移。
（三）挖掘生活化细节，在观察中触发习作灵感
习作的智力因素主要有观察和想象，二者相互结合，贯穿于习作各环节中。
1.学会观察
观察是学生认识世界的开端，生活中观察越细致，细节描写越细腻。观察需要教师耐心指导，有计划地进行训练。常见的观察法有两种。一是顺序法，即按照一定顺序观察事物。例如，“我的校园”习作时，教师让学生闭上眼睛，想象自己每天的进校流程，按照空间顺序，从南到北，从中央到四周；
“西湖游记”习作时，按照游览时间顺序，指导学生观察沿途所见风景的变化，确保习作言之有序，逻辑清晰。二是多角度观察，即从不同角度、层次观察事物。依然以“我的校园”为例，教师先让学生站起来，从高处俯瞰校园，再组织学生到操场上平地扫视，从正面、侧面、远处、近处观察校园；
或者让学生观察校园四季变化，又或者观察晴天的校园、阴天的校园、清晨的校园、黄昏的校园等。
2.学会想象
想象是在既有形象基础上创造出的新形象。女娲补天、盘古开天辟地等神话故事都是古人在生活中找的原型，赋予想象，寄托情感。在生活化习作教学中，教师可以利用延伸文尾的方法开发学生思维。延伸文尾时，教师在生活中选择简单的故事，先给出故事开头，引导学生发挥想象，补充作文内容。例如，利用《小蝌蚪找妈妈》的故事：小蝌蚪找到妈妈后，和妈妈快乐地生活在一起，突然一场意外来临，人类小朋友将蝌蚪妈妈抓走了，为了救出妈妈，小蝌蚪踏上了冒险之旅。小蝌蚪会遇到谁？会发生哪些惊险的故事呢？请同学们接着写后面的内容。
（四）创新多元化评价方式，引导学生关注生活
1.评价主体多元互动
传统教学模式下，教学评价以教师评价为主，对学生作业、作文、成绩、小组活动等进行评价，阐述优点和缺点；
学生是评价环节的客体，难以发挥评价能动性。生活化习作教学是以学生为主体的教学模式，旨在帮助学生积累生活经验，敢于表达自己的真实想法。因此，教师应该转变传统教学评价形式，采取学生自评、学生互评、教师总评的方式进行多元互动，从而进一步提高学生思维能力、拓展思路、开阔视野、延长学习效果。学生自评环节，学生需要从宏观角度阅读自己的文章，对比文章内容和提纲，思考自己是否补充完整主题内容、中心思想是否突出、文章目标是否明确等。学生互评环节，教师将学生分成6人单位小组，每组自选组长，由组长带领组员完成作文互评任务。小组内部讨论文章的内容、主题、素材等问题，形成总结性报告，为后续深入探讨做准备。随后，教师组织小组间讨论，小组选派代表阐述内部讨论结果，总结作文的优点和不足之处。其他小组提出质疑，双方展开激烈讨论。通过互动加深学生对生活化习作方法的了解，使学生认识到自己的问题，拓展思维深度和广度。教师总评环节，教师需要及时补充学生语言表达的漏洞，帮助学生理解语文习作的重要性、掌握生活化习作技巧。
2.评价标准生活化
评价是习作教学的重要组成部分，评价标准对学生习作方向有直接影响，因此教师应该重视评价标准的确立。传统教学模式下，教师批改学生作文时只关注结果性评价，主观性强，偏向于语言、内容、情感等，忽视了学生整理资料、思考、交流等动态习作过程，评价效果严重弱化。为此，教师可以从知识与能力、过程与方法、情感与价值观三方面入手明确生活化评价标准，将习作过程呈现出来。知识与能力：学生需要清晰表达见闻、生活体验和真实想法，保证文从字顺。过程与方法：习作材料应该具有丰富性和真实性；
学会利用信息技术等现代化手段获取资料，但不能照搬照抄；
强调习作内容的修改、完善，关注习作内容中呈现出的态度和方法。情感与价值观：具有习作热情和习惯；
创意的表达；
热爱生活，亲近自然。
综上所述，小学阶段是语文习作教学的关键时期，是小学作文到初中作文的过渡，对学生习作兴趣的提升和终身习作习惯的养成有直接影响。生活化习作是在陶行知生活教育理论、认知发展理论基础上形成的教学方法，有助于激发学生习作兴趣和动力，提高学生习作水平，在小学语文教学中发挥着重要作用。因此，教师应该重视生活化习作理念的运用，发挥教师主导作用和学生主体性，通过创设生活化情境、引导学生观察和想象、积累生活素材、建立多元化的习作教学评价等方法，优化习作教学策略，创新生活化习作教学手段，为学生创造健康、愉悦的习作环境，帮助学生积累生活经验，抒发真情实感，为后续习作教学奠定坚实的基础。
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