濮玉芹 陈健美
（上海市金山区教育学院 上海 201500）
2017年教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（简称《纲要》），明确指出综合实践活动课程是义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，并且从小学到高中全面实施，所有学生都要参与课程的学习。《纲要》的发布在为综合实践活动课程建设与实施指明方向的同时，也为区域和学校的落实预留了足够的空间。
《纲要》颁布后，大量的针对性研究涌现，有研究从课程理论角度对综合实践活动课程评价进行了阐释与解读，还有研究对实施中形成的经验进行了总结与呈现，众多的文献为区域综合实践活动课程评价的研究与构建提供了借鉴。
本研究利用知网对《纲要》颁布后的综合实践活动课程研究进行了文献搜索，以“综合实践活动课程”为关键词搜索后，文献分布如图1所示。相较于其他课程研究，综合实践活动课程的文献量较少，“综合实践活动课程目标”和“综合实践活动课程评价”搜索后的文献量仅占总文献量的3%和1.5%，对《纲要》的目标解读和评价实施缺少科学系统的整体研究。
图1 “综合实践活动课程”文献量分布
对搜索出的文献进行关键词分析发现，围绕课程的研究主要集中于“核心素养”“课程标准”“课程资源”“校本课程”“实践能力”等，在实践中则较为关注“综合实践活动”“综合实践”“教学策略”“教学模式”等。从现有的文献可以看出，研究重点关注《纲要》颁布后的落实和具体教学实践探索。
文献梳理还显示，学界对综合实践活动课程整体目标和分维度目标有一定的研究，但整体数量较少。黄琼对综合实践活动课程的核心立意进行解释，明确将价值体认作为重要的课程目标，在体察、认识、认可、认同的过程中养成社会规则、国家认同、文化自信。［1］李宝敏认为综合实践活动课程的目标指向学生核心素养的发展，如责任担当中应包含自理能力，问题解决维度应包括问题来源与主题生成、问题解决的过程与方法、问题研究结果呈现。［2］郭红霞专门针对“价值体认”的落实进行了实践研究，形成了问题引人、实践树人、活动育人的路径［3］，但对于价值体认的具体表现指标和要求并没有进行解读。郅广武从学生核心素养出发将“责任担当”解读为社会责任、国家认同、国际理解，并且认为可以从学校、家庭和社会层面培养责任担当意识。［4］针对“问题解决”的研究较多，如国际学生测评项 目PISA（Programme for International Student Assessment）将问题解决划分为探索与理解、表征与形成、计划与执行、监测与反馈，并且对学生的表现水平进行了界定，形成了能力框架结构量表。［5］对“创意物化”，很多研究从“创意”和“物化”两个方面进行了解读，包含发现问题、提出问题、解决问题、产出成果四个具体指标。［6］
除此之外，各个国家和国际组织对学生发展核心素养的研究与界定也为区域综合实践活动课程评价体系的构建提供了方向，如欧盟的《终身学习的核心素养：欧洲参照框架》中就包括主动与创新意识、文化意识与表达、数字化素养等［7］；
日本在核心素养的构建上以思维能力为核心，将学生能力划分为基础能力、思维能力和实践能力，思维能力包含发现和解决问题、创造力和批判性思维能力；
新加坡学生核心素养中的21世纪素养则包含批判性与创造性思维、信息素养等［8］。
本研究在借鉴众多已有研究的基础上，对综合实践活动课程目标进行了细化与解读，也进行了多个主题的设计，获得了丰富的实践经验，形成了有效的实施方法与路径，促进了课程在区域的建设与发展。然而，在实践中逐步发现，对课程目标的理解还有很大的提升空间，尤其对课程目标、活动设计和评价体系的一致性建构与研究还可以有所突破。
无论什么课程的教学活动与评价都需要围绕课程目标展开，目标、活动与评价之间的一致性构建已成为课程研究与实践的广泛共识，亦是指导课程与教学的重要原则。［9］
（一）评价指标的梳理与细化
《纲要》对综合实践活动课程的规划与实施进行了明确，指出地方和区域应当对学校综合实践活动课程的目标和实施的整体设计进行指导。本研究在已有实践的基础上，依据《纲要》对课程的组成结构和内涵进行了界定。首先，综合实践活动课程不等同于学科实践活动，学生在综合实践活动课程的学习中需要运用已经掌握的学科知识，并对学科知识进行延伸、综合、重组与提升；
其次，综合实践活动课程不简单等同于专题教育，两者在目标上存在一定的差异，如图2所示。
图2 区域学校“综合实践活动课程”的结构与组成
对课程结构的梳理为评价体系的构建规定范畴，避免理解的差异。《纲要》将综合实践活动课程目标划分为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四大维度，并且对维度进行了宏观的描述，但依旧存在高位理念低位无法实施的情况，需要对课程的维度与指标进行细化。
在对众多文献进行整理与分析后，我们对区域综合实践活动课程的评价体系进行了初步的建构，形成了四大维度28项指标的课程评价体系，发送给区域综合实践活动课程研究中心组教师进行了第一轮意见征集，并对意见进行分析。对部分指标进行了合并与删除后剩余25项指标，在此基础上编制形成了《区域综合实践活动课程评价体系意见征求表1.0》。问卷由两部分组成，第一部分介绍研究背景与填写要求，并对专家背景资料再次调查确认；
第二部分为问卷主体部分，主要采用了四分量表，请专家对指标的重要程度进行赋值，同时专家对判读依据和熟悉程度进行了选择，并提供“备注栏”对指标进行合并、添加与修改。
（二）评价指标的筛选与明确
为了保证评价体系的科学性，本研究采用德尔菲法对指标进行筛选。
1.研究方法与专家选择
德尔菲法主要以匿名方式，通过两轮以上的数据收集，在征求专家意见、反馈、再集中、再反馈的过程中实现交流互动，修正完善意见，最终达成一致且可靠的共识，德尔菲法选择的专家需要在咨询问题或事件上具有一定的研究背景与相关经验。［10］在第一轮意见征集中，共发送20份问卷，回收18份有效问卷，专家组教师组成如表1所示。
表1 专家组教师构成基本信息
调查首先对专家权威程度进行了判断，专家权威程度反映出研究的可信度。根据目前常用的专家权威计算方法，并结合本研究的具体情况，将专家权威程度系数（Cr）分解为专家熟悉程度系数（Cs）和专家判断系数（Ca）。专家对课程的熟悉程度分为四个等级：非常熟悉（1.0）、熟悉（0.6）、一般（0.3）、不熟悉（0.1），判读依据为课程开发、课程实践、课程管理、课程理论与认识；
专家判断系数Ca取值范围在0.2—0.8之间，数值越大表示对判断的影响程度越大。专家权威程度系数（Cr）是熟悉程度系数（Cs）和判断系数（Ca）的平均值，数值越高表示权威程度越高，德尔菲法中将 专家权威程度大于0.7表示权威程度高。［11］
表2汇总呈现了此次研究的专家权威程度，在参与咨询的18名专家教师中，专家权威系数高的比例为55.56%，较好的比例为27.78%，还有三位教师专家权威系数低于其他教师，主要是纳入了三位青年教师，对其熟悉程度和判断存在一定的影响，但青年教师学习力强，对于课程有着自身独特的理解，作为专家教师参与研究会发挥出独特的作用。
表2 专家权威程度汇总表
2.评价指标的筛选
本研究将SPSS作为统计分析数据的软件，以均值（集中度）、标准差（离散度）与变异系数作为筛选与确定评价指标的统计量，主要缘由是集中度、离散度和变异系数都是指标重要程度在某一方面的反映，集中度越大、离散度越小、变异系数越小，则指标必要度越高。［12］有些研究的指标筛选依据为指标均值大于2.0，标准差小于1.0，变异系数小于0.2；
还有研究取均值大于等于2.7，表明专家认同度超过90%。［13］本研究在对数据和专家意见分析之后，拟采用均值大于2.7为筛选标准，最终得到18项指标，如图3所示。
图3 区域综合实践活动课程评价体系的组成
3.评价维度与指标的权重确定
在第一轮意见征集和指标筛选调整之后，修改形成《区域综合实践活动课程评价体系意见征求表2.0》，问卷主要是针对评价指标进行重要程度和权重赋值调查。重要程度采用了四分等级量表，请专家对指标的重要程度进行赋值，权重赋值采用同维度百分制赋值，并且提供“备注栏”，收集专家对指标的修改与调整意见，问卷采用定向推送的方式推送至参与第一轮意见征集的教师，共发送18份问卷，回收18份有效问卷。
（1）专家意见协调程度
在对数据进行整理后，首先应用筛选指标对第二轮意见征集数据进行了第二轮筛选，显示18个指标的数据全部符合标准，专家对评价指标的修改与调整意见较为一致。随后对两轮意见征集中专家对指标的意见协调程度进行了分析，利用在线SPSS软件对18项指标的评价意见进行了Kendall协调系数分析，见表3。
表3 两轮意见征集的专家意见协调系数
第一轮专家意见征集中Kendall协调系数检验呈现出显著性（p=0.002＜0.05），意味着18个专家教师的意见具有关联性，评价具有一致性。然而Kendall协调系数为0.126，小于0.2，说明评价一致性程度不够高。第二轮意见征集中Kendall协调系数检验呈现出显著性（p=0.000＜0.05），显著性较第一轮有所提高，意味着18个专家教师的意见关联性增强，同时Kendall协调系数为0.411，介于0.4—0.6之间，说明评价一致性程度中等，比第一轮有较大提升，意味着指标体系的构建在修改与调整中逐渐完善。
（2）评价指标的权重计算
第二轮意见征集邀请专家对四大维度以及18项指标的权重占比进行了调查，利用软件进行了AHP层次分析，对四大维度进行了4阶判断矩阵计算，得到CI值为0.000，针对RI值查表为0.890，CR值为0.000＜0.1，意味着研究判断矩阵满足一致性检验，计算所得权重具有一致性；
对指标进行18阶判断矩阵计算得到CI值为0.000，针对RI值查表为1.613，CR值为0.000＜0.1，意味着计算所得权重具有一致性。在此基础上，对维度与指标的权重进行了分析，具体如表4所示。
表4 区域综合实践活动课程评价维度与指标权重
（续表）
权重的确定为后期区域开展评价奠定了基础，从权重分布可以看出专家教师认为“问题解决”维度较为重要，权重占比接近28%，其余三个维度的权重占比差异不大。
（3）评价指标描述的完善
为了对指标的具体内涵进行明确与清晰，也为后期对不同指标学生发展表现水平界定做好准备，在两轮意见征集过程中还收集了专家教师对不同指标描述的意见，最终形成了较为清晰的指标描述。表5呈现的是“问题解决”维度的指标描述，在后续研究中会根据学生表现水平对各个指标的描述进行持续的调整与修改，保证指标的内涵与外延能够相对清晰与明确，为评价体系的应用推广与实践落实奠定概念理解基础。
表5 “问题解决”维度指标描述
研究以《中小学综合实践活动课程指导纲要》为指标设计依据，通过搜集、查阅与综合实践活动课程相关的大量文献，重点梳理了与课程目标、评价相关的研究与实践，初步构建了区域综合实践活动课程的评价体系。然后，我们采用德尔菲法进行了两轮专家咨询，根据专家意见对评价指标进行调整、改进与完善，最终形成了具有区域特点的综合实践活动课程评价体系。
研究采用德尔菲法，流程与结果分析的科学性有一定的保证，但仍有提升与改进的空间。首先，研究过程主要通过问卷进行咨询与意见征集，未能与专家进行充分的沟通与对话，专家的深层次思考无法获得并融入评价体系中。其次，专家教师仅来源于区域内部，缺乏其他地区和学科专家的意见，未能获得更丰富、更广泛的意见。在后续研究中，我们将继续与区内外专家保持沟通，将量化与质性方法充分结合，对评价体系进行优化与调整。
研究构建的评价体系是研究的第一阶段探索，暂时确定了具体的指标与权重，指标的实践性和可操作性还需要在课程的设计、实施与评价中应用与修正。在现有研究的基础上，区域将对每项指标的具体表现水平进行界定，初步拟定每项指标划分为四个表现水平，形成评价体系的水平量表。同时利用科学的评价方法，我们依据水平量表进行不同指标评价方式的探索，为区域范围综合实践活动课程的监测积累经验，根据评价结果对水平表现量表进行调适。评价体系和学生表现水平量表的建构最终指向课程的设计与实施、学生活动与实践方式的转变。区域将组织课程专家和骨干教师开展综合实践活动课程的主题或单元设计，强化课程资源的设计与配置，发挥评价激励与改进学生学习、提升学生综合素质的作用。
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