高燕
（南通师范高等专科学校初等教育学院，江苏 南通 226000）
义务教育新课程标准特别强调古诗词的诵读，那么怎样的读才最贴近古诗词的本性呢？自五四新文化运动起，西学兴起，国人普遍采用了西方传入的朗读、朗诵等读书方法，传统吟诵淡然隐退。然而，一个世纪过去了，古诗词教学依然在寻行数墨中艰难前行，教改不断、折腾最多、满意度却最低。这不得不引人深思：西方立足分析式的理性思维读书方式，一定适合中国式的重整体思维的感性的古诗词吗？中国是诗歌的国度，诗词教学和创作都有其深远的历史，上溯中华诗歌史，我们会发现，吟诵伴随着诗歌的产生、发展以及演变贯穿始终。吟诵可谓诗歌创作、欣赏乃至教学的一以贯之的根本方法。因此，我们今天在解读和欣赏古诗词的时候，理应回归这一传统但却是最适合古诗词的教学方法。
吟诵是一种浸润式的、语言本位的读书方式，以其“平长仄短、入短韵长”的自然腔调紧密贴合古诗词声、韵、调的生成和产出机制，有利于学生全身心浸润在自然的语音、乐感的节奏中，准确辨音识字；
也有利于学生披文入情，神通古人，发现古诗词“缘情绮靡”的情感抒发共性，不断修养自己的心性；
还有利于学生了解古代优秀的传统文化，增强母语自信、文化认同。小学阶段依然是“养正于蒙”的重要时期，学生语言开始建构、思维越发敏捷，如果能在这一阶段就教会学生吟诵古诗词的方法，那是“授之以渔”的千秋功业。
然而在吟诵远离我们一百多年后的今天，在师生已然不了解吟诵方法的当下，想要提高吟诵在古诗词教学中的有效性也绝非易事，必得有一些需要坚决遵循的原则。
钟启泉先生认为新课程是以“学生本位”作为课程发展观的核心［1］。“学生本位”，顾名思义，就是以学生为本，重视学生的需求和利益，以此作为教育教学工作的起点和根本点。近年来，“以学生为中心”的教学呼声一直在我们耳边唱响，诸多教学工作者在古诗词教学时也一直努力践行这一理念。但在实践中，由于种种原因，还是会出现“教师本位”的现象，重教师串讲，轻学生体验；
重课程进度，轻学习效果等问题依然是古诗词教学的痼疾。
吟诵依赖汉语语音四声的抑扬顿挫而“依字行腔”，又依据古代诗歌意义的自然表达而“依义行调”，同时又可以根据自己对诗歌的兴发感动而选择适合自己的独特腔调，最为重要的是，学生在不同心境、不同时空、不同年龄吟诵同一首诗歌时，都会有不同的调子和情绪。因此，吟诵是一种顺应自然、毫无矫揉造作的古诗词学习方式。这种方式更适合学生的自然天性，也更符合学习的自然规律。
在吟诵古诗词的过程中，教师首先应该放手让学生吟诵，注重学生个性化的体验和感知，鼓励学生通过吟出语音的高低疾徐、长短轻重来揣摩每一个字的读音及含义，体悟出每个篇章的内在意蕴。其次，教师还应该借助吟诵培养学生的道德品格和审美情趣。《尚书·舜典》云：“诗言志，歌咏言。”［2］学生根据个人对作品的解构，在声音的延展和强调中达到“因声求气”的境界，理解作品的多维情感和深刻志趣，揣摩古人的胸怀气度以及古代的人文精神气韵，从而形成自己高尚的审美品格及健全的道德人格。例如：《芙蓉楼送辛渐》一诗，作于王昌龄谪宦江宁又与好友辛渐分别之时，通篇借愁景写哀情。按照“依字行腔”的要领吟诵出每个字的长短高低、轻重缓急，就可以读准诗中每一个字的读音，同时也能准确把握诗人的情感。根据徐健顺先生的观点，平声读得低而长，仄声要高而短，入声要短促有力，韵脚字要适当拖长。诗中的韵脚字“吴、孤、壶”押的是虞韵，这个韵部开口度很小，同时韵尾不是鼻音，因而显得阴柔细弱，有一种欲言又止的纠葛感。当拖长字音吟诵时，就给人一种孤寂迷茫的感觉，因为用的是平声字，又在低落中显露出一丝坚韧的意味，非常贴合作者当时的心境。“送客”二字都是仄声，一个是去声，一个是入声，在高而短的声音中就可以体会出诗人对好友的依依不舍之意。“冰心”二字是平声，在字音尤其是吟诵节奏点的“心”字字音的延展中，我们俨然体悟到诗人对洛阳亲人的深情以及虽身陷困境而坚守志节的决心。
这样真实、有意义的吟诵体验有利于学生语言和人格的自我建构，这种古诗词教学才是真正满足了学生的当下需求，又立足了学生的长远未来。
然而，这种方式势必要花费课堂不少时间，也需要教师的精心指引和耐心倾听，但教学中不能因噎废食，坚决不能让吟诵成为装饰课堂形式的花拳绣腿。将吟诵植入古诗词教学时，应始终坚持学生本位原则，充分尊重学生作为自然人的身份，了解其身心和学习需求，尊重他们的独立个性，大胆赋权与增能，放手让学生在曼声长吟中走近古人、解读古人的神韵气质，鼓励学生加入自己的情感，展开想象，实现对作品的个性化再创造，真正实现让学生站在古诗词课堂的中央，吟出属于自己的调子，吟出自己的真性情。“学生本位”的原则必须贯穿古诗词吟诵教学的始终，这既是顺应吟诵教学法的根本，也是对古诗词教学本质的正视，更是立足学生发展的关键。
第三版《辞源》从体裁和风格两端界定了“文体”的内涵［3］。中国对文体的研究由来已久，沈约在《宋书·谢灵运传》中指出汉魏之间曾“文体三变”［4］。钟嵘则在其《诗品》中评论陶渊明的诗“文体省静”［5］。可见，古人向来注重文体的辨别，因为驾驭文体的能力即是作者才情所起。刘勰提出“观位体”的观点［6］，指出辨明作品的体裁是考察作品思想感情的重要前提，明代吴讷则指出“文辞以体制为先”［7］，强调写文章应先考虑文体的选择，这对于古诗词教学来说是非常有启发意义的，因为体裁一旦定位不准，教学的重心和内容势必出现误差。纵观小学古诗词教学的现状，教师虽意识到古诗词文体的特殊性，但并没有真正遵循这一文体的特征展开教学活动，导致古诗词教学效率低下。
因为划分依据的不同，古今文体很难有一个统一的分类结论。但不管如何划分，诗歌从古至今就是一种独立的门类，有其不同于其他文体的显赫之处。诗歌起源于劳动的号子和古老的民歌，这些都是依靠口传心授的原生口语文化，在没有文字的时代，能够记忆的势必是有着某种固定化或者套式的语言，这就为早期诗歌的重章叠句以及注重押韵的方式找到了合理的依据。所以，中国诗歌从产生之初就是自带旋律且便于记忆的。古诗词以其极强的韵律性而彪炳史册、格调高导。这种韵律性主要依托于押韵、节奏和音调的合理调配。吟诵融入古诗词教学，可以很好地解读古诗词的这种声韵情调，教学时务必突显古诗词的这些文体特征。
按照格律要求的不同，小学语文教材中的古代诗歌可以分为三类，分别是古体诗、近体诗和词，其中近体诗占比最高。近体诗和词有比较严格的平仄和押韵要求，特别重视音律和节律，所以在吟诵教学时可以突出其格律特点，按照“平长仄短，平低仄高，入短韵长”［8］的教学方法展开；
古体诗没有严格的平仄要求，吟诵相对自由，重点把握“入短韵长”的规则。这就是古诗词吟诵的基本调。然而古诗词还有阳刚阴柔、豪放婉约的风格之别，应该根据不同风格，在基本调的基础上形成适合每首古诗词的调子，从而真正因声入境、因声入情、因声求气。
首先，要突出韵脚的声情特点。诗歌的韵脚乃是诗歌灵魂所在。无论是古体诗，还是近体诗，都很重视韵的选择。从结构角度看，诗歌韵脚可以将分散的、跳跃的诗行统摄起来，从而构成形散音聚、回环往复的声响美。从韵的本体看，每个韵都各有其声情色彩，可以和文情互为表里。关于韵的声情，明代王骥德在《曲律杂论》中已有精彩论述，他认为韵的声情各不相同，并根据韵的表情达意把韵分为“最美听、次美听、又次美听，令人不爽、勿多用”五等［9］。王易先生在《词曲史构律篇》里说：“韵与文情关系至切，平韵和畅，上去韵缠绵，入韵迫切，此四声之别也。”［10］从某种程度上讲，诗歌韵部的选择决定着诗歌情感的质态。同样是送别诗，因为选择了不同的韵部，《芙蓉楼送辛渐》和《晓出净慈寺送林子方》的情感全然不同。《芙蓉楼送辛渐》押虞韵，借着虞韵的阴柔细弱，表达了内心无法言说的低沉落寞和又不愿妥协的坚定。《晓出净慈寺送林子方》是仕途顺遂的杨万里送别自己好友奔赴福州走马上任时的一首经典之作。诗歌的三个韵脚字是“中、同、红”，押的是“东”韵。这个韵的开口度较大，且加上了鼻韵尾，整体比较阳刚洪亮，给人积极向上、热情奔放的感觉。曼声长吟这些韵脚，我们仿若看到了意气风发、志得意满的诗人。其实，如果我们仔细研究，就会发现“东”韵里包含着中国文化中很多优秀的元素。古人写诗很讲究用韵，往往先选韵，后吟诗。韵既是诗人情感的载体，又是诗歌风格的寄托。一般而言，近体诗的押韵非常严格，只能押平声韵，如果出现出韵，也就是用了别的韵部里面的字，都不是严格意义上的格律诗。古体诗和词则相对灵活，可以出韵，也可以换韵。平声韵中的字属于平声，发音相对平和、通透，所以这个韵部的感情色彩比较温和中正，选入小学教材的古诗歌大多是格律诗，押的平水韵。上声韵因上声发音音程的特点多表达珍爱或者遗憾之情，如《悯农》《春晓》等。去声韵则有坚决、明确的含义，如《寻隐者不遇》。入声韵因入声发音的短促、顿挫而给人或压抑或痛苦的感觉，如《江雪》。若是出现换韵的情况，那就是诗词的感情出现了起伏的变化，这在词中的运用比较常见，如《清平乐·春归何处》上阙的韵脚是“处、路、处、住”，押的是去声“御”韵，这个韵在今天的普通话中以“u”的形式存在，其开口度最小，通常表达一种欲言又止的情绪，和去声的坚决、明确意义叠加在一起，表达了对春日一去不返事实的确定无疑又无可奈何的心情，下阙的韵脚是“知、鹂、薇”，押的是平声中的“支”韵和“薇”韵，这两个韵开口度相对较小，发音比较细弱，用来表达寻春不得的叹息是非常熨帖的。
其次，要善察节奏的顿挫规律。《礼记·乐记》说：“文采节奏，声之饰也。”［11］节奏是对声音的润饰美化，其赋予了诗歌韵律的美。而郭沫若更是认为，于诗而言，节奏为其生命。［12］节奏是由超音段声调构成的韵律单位，一般是两个音节，有时是一个音节，这样的韵律单位在时间轴上等距离地、有规律地交替出现，自然形成了一些节拍。一般而言，四言两拍，六言三拍，五七言有些特别，于两拍和三拍之后多出一个音节，这个音节可以在句中，也可以在句末，其作用不可小觑，使诗歌句式于整饬中尽显声调变化之美。沈约所谓“一简之内，音韵尽殊；
两句之中，轻重悉异”［13］的论断，准确描述了古人对汉语声调变化之美的巧妙运用，可谓同声相异，异声相杂，极富错综变化之美。鉴于小学生韵律知识薄弱的特点，在吟诵教学时要先划分诗句节奏。若是格律严格的近体诗和词，还要突出句中的节奏点。一般而言，近体诗词吟诵的节奏点相对固定，节奏点上的字要按照平仄的特点或拖长、或缩短，这样就可以使吟诵的声音节奏和语言的意义节奏同频共振，从而准确把握诗歌的内在意蕴。如王之涣《登鹳雀楼》，很多人常用“更上一层楼”这一句来勉励别人的学业或者事业，甚至用在一些政治和外交场合，因而许多人朗诵时会读得铿锵有力、高亢激昂。然而，如果我们立足全诗，找到诗中节奏点的字来吟诵一番，就会发现，仅从字面意思还不足以探明作者复杂幽微的内心世界。这首诗每句可以按照二三的方式划分节奏，这样“日、河、穷、上”就是句中的节奏停顿点，“尽、流、目、楼”是句尾的节奏停顿处，这些字中，除了两个韵脚“流、楼”是平声之外，剩余六个字中有四个是仄声，四个仄声中还有两个入声“日、目”，从吟诵的角度看，仄声要读得短促，入声更是要读得一发即收，声音的短而急促往往给人一种压抑之感，再加上韵脚押的“尤”韵，这个韵部通常传达低回哀怨的情绪。当我们按照吟诵规则放大声音的意义时，就会发现诗人在表达积极上进之意的同时更多地带着人生苦短、岁月无情的感慨。据学者李希泌推测这首诗可能作于王之涣弃官回乡之时［14］，这就能进一步印证为什么作者语言文字的声音中透露出无奈和慨叹的情绪。
古诗词是一种非常注重声、韵、调的文体，为了提高小学古诗词教学的效度，就一定要突显古诗词的文体特性，让承载着优秀传统文化的古诗词逐层融入小学生的生命历程。
纵观目前小学古诗词的教学实践，老师们都非常重视“读”的价值和意义，这既是义务教育课程标准的目标指引，也是众多语文课程研究专家和执教者深谙古诗词本质的积极倡导，但现实的课堂朗读或是朗诵往往和古诗词内容貌合神离，究其实质，还是没有找到贴合古诗词生命质态的读的方式。我们从不否定朗诵的独特作用，但朗诵来自西方，并不适合古诗词的内部语言机制。只要深入研究一下古诗词的语言特点，就不难发现，老祖宗创造的语言文字有其不同于印欧语言的个性之处。汉语是形、音、义一体的文字，究其结构系统和应用系统而言，汉语以形聚义，以音显义，以义统形协音，在“言意象”的系统中达到美目和美听的视听效果，其中的音除声韵外，还包括汉语特有的声调，在四声的高低抑扬、长短轻重里，汉语自然呈现旋律的美；
印欧语言是表音文字，在语音方面主要依靠重音来形成语言的节奏，所以，徐健顺先生强调印欧语是节奏型重音语言，汉语则是旋律型声调语言［15］，两者区别很大。汉语的这一特点和吟诵“依字行腔”的声调要求完美贴合，因此，最适合古诗词诵读的方法，只能是传统的吟诵法。
然而，我们反对简单、随意的游离于古诗词教学之外的吟诵教学方式，提倡吟诵应该作为一条主线贯穿于阶段性的课堂学习之中，同时更应该贯穿于整个小学阶段的古诗词学习乃至学生的整个学习生涯。
就课堂教学而言，教师应关注教学的内在逻辑，结合具体的学情，根据不同的教学环节，设计不同的吟诵任务，选择不同的吟诵方式。唐文治先生在《读文法讲稿》中提出了吟诵的五种读法：“曰急读，缓读，极急读，极缓读，平读。”［16］李哲峰先生则根据吟诵本体和课堂形态对吟诵方式作了更为具体细致的分类：从课堂形态可以分为跟读、齐读、自读、熟读四种；
从吟诵本体看，有高声朗吟、低声哼唱、曼声长吟、密咏恬吟、急吟快诵等［17］。鉴于小学生的认知水平及毫无吟诵基础的特点，在初读文本时，首先应选择跟读比较好，或跟着老师一句一句吟诵，或倾听吟诵音频后仿读，这样可以让学生对吟诵调和文体风貌有一个整体的感知。然后让学生自由、高声吟诵，从而消除“倒字”现象，使字字符合声调音程走向，这是吟诵的基础。在精读文本时，重在品读鉴赏、感悟想象，因而还是自由吟诵、曼声长吟、密咏恬吟比较恰切，通过拉长声音来创造一个独属于学生自己的时空，从而达到思接千载，神会古人的境界，这一过程最能体现吟诵个性化、创造性的特点，是课堂的重点和难点。而总结提升时，齐声吟诵、高声朗吟就富有恢宏的气势。若是记忆呢，那就要急读，要高声朗吟。当然，词有豪放婉约之分，诗也有阴柔阳刚之别，高亢激越的可以急读，清新雅致的可以缓读，不同的风格有不同的基调，自然要使用不同的吟诵方式。
根据具体文体、具体教学目标让吟诵以不同的形态始终贯穿在教学的每个环节中，便能让古诗词的课堂飘满自然的芳香、吟诵的味道，学生畅游其间，怎能不在诗教和乐教的潜移默化中，在人生的起始阶段就能诚意正心、修身养性呢？
人类的心智发展有其固有特点和规律，教学的原则必须建立在这些特点和规律基础上。循序渐进原则是伴随着人类心智发展的重要原则，须知学生知识的习得、技能的掌握、语言的建构、思维的发展、情商的开发、品位的提升，都不是一蹴而就的。吟诵既是方法、又是技能，最贴近语言、思维、情感以及审美的本质，自然更应该循序渐进地习得。
吟诵的循序渐进应从纵横两个维度展开，既要充分考虑到不同年龄段的学生的内在需求，也要充分照顾同一年龄段的不同学生的不同接受能力和欣赏水平。这既是对学生心智水平的充分尊重，也是义务课程标准的内在规定。
秦德祥先生认为，吟诵在古代一般只有封建士大夫才擅长，属于小众文化［18］，但却是一种更高层次的文化，带有更多的君子儒雅气息，对音律和文学素养有较高的要求，学习起来自然难度不小，所以我们不必一下子要求所有学生都有兴趣。在同一学段，学生对吟诵的感知及接受效度并不完全相同，这时切记揠苗助长，可以允许部分学生起始阶段只是借助吟诵作为学习的辅助工具，也应该鼓励部分天赋秉异、兴味盎然的学生将吟诵作为自己的特长爱好，赋予吟诵流传发扬的力量。同时要坚信，随着吟诵的推广，吟诵兴趣一般的学生自然也会慢慢爱上吟诵，实现吟诵的千人千调，真正在吟诵的“悦己”功能推动下实现精神人格的拔节生长。
对于不同年龄段的学生，自然要遵循学生的心智特点和知识水平，逐层渗透，循序渐进。这一方面，叶嘉莹先生已经有所研究，她认为幼儿和小学第一学段重在启蒙，应结合学生自主性和自觉性不足、注意力短暂、理解古诗词能力薄弱的特点，在吟诵中适当嵌入“歌舞、图片、游戏”等要素［19］，让学生在轻松愉悦的环境中提升兴趣，助力读音的字正腔圆，掌握正确的诗歌吟诵法。第二学段在于感知诗歌的韵律，熟悉古诗词的平仄押韵，只有掌握了古诗词的本质特征，才能学有成效，这是小学古诗词教学的重点，也是有效吟诵的前提和基础。第三学段重在品位欣赏诗歌中的哲理情思，品读古仁人的别样情怀和高远志趣，这是整个小学古诗词吟诵教学的难点，应该花更多时间和更大力气。因为这个阶段是培养学生君子风度、儒士气质的关键，也是传承传统文化、增强文化自信的重要一环。总之，小学古诗词吟诵教学的展开要遵循学情以及古诗词教学的规律渐次推进，否则会欲速则不达。
综上，吟诵在小学古诗词教学收效甚微的困境中姗姗回归，作为一种更适合中国古诗词教学的传统的教育方法和欣赏方法给古诗词教学指明了正确的方向，我们应该合理高效地将两者有机融合，始终遵循学生为本、文体突显、一以贯之和循序渐进的原则。如果融入吟诵这种方法便能带领小学生撬开厚重精深的古典诗词，领略阔达辽远的大好河山，感悟源远流长的诗乐智慧，透视儒士君子的品格气度，承继璀璨夺目的传统文化，这样的古诗词教学将是何等的经济高效！
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