□ 韦枋岑
深度学习强调对知识进行深层次加工，要求学习者理解和掌握知识的内在本质，从而构建新经验与个人经验的深层逻辑联系，架构个人的知识逻辑系统，使知识的迁移得到促进，最终得以解决问题的新型学习方式。
新一轮基础教育课程改革后，综合实践活动课程被正式确立。这门课程旨在通过学生直接的实践活动与亲身体验，增强学生的自主探究意识和实践创新的能力，从而形成综合运用知识的意识与能力。
综合实践活动课程在内容和形式上都具有一定的创新和突破，但是其在课程实施的过程中还存在许多问题。本文试图以深度学习的视角来解读综合实践活动课程实施中的各种问题，并且通过深度学习的内在含义来对综合实践活动课程的实施路径与策略进行探讨。
在深度学习的发展史中，马顿和萨乔提出的“深度学习”概念是学术界广泛认可的说法。1976年，他们以“大学生散文阅读的方式和效果”为主题在本国的大学生中开展深度学习实验。在实验中，他们发现，不同的学生会有不同的学习方式和效果。
实验结果表明，学习是一种由浅到深、由表及里、从已知到未知的探究过程。学者也据此正式提出“深度学习”的概念，指出深度学习是一种知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力[1]。
以深度学习为核心的新型学习方式是一种既关注学习结果，也重视学习状态和学习过程的方式[2]。总而言之，深度学习是在对知识理解的基础上，学习者以对知识的深度思维和加工以及问题解决为目标，积极主动地理解并批判新的知识，并将它们与之前的知识经验建立联系，从而建构全新的认知结构，而后能够将已有的知识经验迁移到新的问题情境中，最终实现问题解决的一种学习。
综合实践活动课程是我国新一轮基础教育改革在课程体系中的创新与突破，这门课程以学生的直接经验为出发点，强调使学生的学习回归实际生活，是一门关注学生亲身体验和自身实践的课程。综合实践活动课程具备综合性、实践性、活动性等特点，强调课程要让学生亲自实践并获得真实体验，引导学生综合运用各学科知识，去探究、分析、反思和解决生活中的问题，鼓励学生学会思考、勤于探究、勇于实践[3]。
深度学习指学习者能够初步理解和掌握知识，能够主动地批判新知识，并且对新旧知识进行有意义的联系与构建，主动构建起个人的知识体系并实现知识的迁移，最终实现现实问题解决的学习。而浅层学习意味着学习者常常需要死记硬背，孤立与被动地学习[4]。有学者指出当前基础教育课程中存在“形式化、浅表化、碎片化、机械化”等问题，认为深度学习是现代教学与课程改革的必然选择，是基于核心素养教学改进的重要手段[5]。
综合实践活动立足学生的直接经验，围绕学生生活和社会生活开展，强调让学生通过实践增强探究和创新意识，重视对各学科知识的综合运用。新课改至今，综合实践活动课程所倡导的综合性、实践性、活动性让课程真正走进学生的生活实际，引导学生将各学科的综合知识真正地运用到解决生活实际问题上，让学生学会自主、合作、探究的新型学习方式，从而做到让学生真正地理解知识，能够建立起知识的架构，并将知识真正运用到生活实际中去。
当前，新课改所倡导的“自主、合作、探究”的新型学习方式，其实也是深度学习方式中的一种，这种新型的学习方式逐渐成为课堂教学的主流，特别是在综合实践活动课程中得到了广泛的应用。这种旨在培养学生综合能力的自主、合作、探究的课堂教学模式与传统的教师授受式的课堂教学模式相比，在激发学生的学习积极性与兴趣、提升学生课堂活动的参与度、课堂教学的活跃度、师生关系的融洽度以及师生交流合作的程度等方面都有一定的效果，对综合实践活动课程的发展起到了一定的作用。
但是，若不能正确理解新型学习方式即深度学习方式的内涵、性质、特点等，或者不能够正确运用新型的学习方式，则会导致“自主、合作、探究”的学习方式显示不出独特于传统的机械化学习方式在课程与教学中的优越性。而会仅表现为改变了学生记忆知识的形式，提升了学生对知识的热情，并没有体现新型学习方式强调的自主学习、合作探究以及勇于创新的精神。
这种只关注外在形式、忽视其内核的学习过程既没有使学生真正理解、内化和迁移知识，也不能使学生构建起自身的知识体系，更不能让学生通过这种学习方式真正做到解决现实问题，而只是让学生了解和记忆知识。这种只强调学生记忆和机械训练的浅层学习阻碍了学生理解知识、有意义建构知识和解决现实问题。
如果学生在学习过程中对系统知识的学习仅仅表现为对信息、概念、规则和定律等的记忆与背诵，而不是对知识的内在有一种深入的理解，并在理解知识的基础上学会批判，不能够将新旧知识建造起有意义的联系并构建起知识体系，从而达到知识的迁移，也不能够解决实际的问题，那么就算再全面的知识也不过是华丽的辞藻和表象符号的堆积，对学生的发展没有任何益处。这样的知识不仅阻碍学生的成长，甚至束缚人的心灵和天性[6]。
研究者认为，教师生硬传授、学生死记硬背的教学叫作浅层教学方式，浅层教学只会给学生带来浅层学习。而深度学习视阈下的综合实践活动旨在突破浅层学习的桎梏，试图让浅层的符号教学走向更深入的逻辑和意义的教学[7]。
综合实践活动从学生自身经验以及生活出发，提出将知识、经验、行动与具体情境进行有机结合，在促进学生创造性思维发展、实践能力的提高方面发挥了重要作用，但是其在落地实施的过程中仍存在缺陷。
（一）深度实践之名，浅层体验之实
综合课程作为一门实践课程，与专注课本与教室的学科课程存在巨大差异。学科课程强调培养学生对知识的把握以及科学的学习方法的习得，是传授确定性知识的过程；
而综合实践活动课程则是强调从学生的已有知识经验出发，通过教师的指导以及亲身实践学会运用已有知识经验去“发现”“研究”“解决”“反思”现实问题，通过实践使得知识得到升华。这也是知识从书本符号转向个人经验的过程，改变了传统的知识“口耳相传”的局面[8]。
可以确定的是，综合实践活动课程在“应试教育”转向素质教育、三维目标向核心素养转变中起到一种缓冲的作用。但是，在综合实践活动实施的过程中依旧在向浅表化靠拢，并且形式化现象严重。应该成为锻炼学生探究与创新能力的实践课程却逐渐成为课外兴趣活动课程，课程内部的架构混乱，缺乏中心内容，对学生的发展并没有起到应有作用。正如学者所说“活动仅有表面形式，没有深层次的实际内容，活动看似丰富多彩，但缺乏对知识整体的统整和综合运用”[9]。
（二）全面发展之名，知识堆砌之实
综合实践活动课程强调要促进学生的全面发展，希望以综合实践课程为核心，以辐散的方式通过各学科的互相促进，从而促进学生的发展。综合实践活动课程具有综合性，即在其实施过程中需要融合多学科知识来设计整个课程的环节以及情境。目的在于帮助学生从多角度、深层次去理解和解决问题，并在这个过程中学会深度学习，获得自身发展。
在综合实践活动课程实施的过程中，虽然各学科知识都能融合进来，但是这些学科的知识并不能建立起良好的逻辑关系，学科知识之间并没有建立起内容的联系，学科知识被繁杂地堆砌。还有，教师由于不理解活动课程的应有之义，而采用学科课程的教学方法进行综合实践课程的教学，使其披上学科化外衣，成为知识堆砌的牺牲品。
（三）合作探究之名，个体主义之实
大多数综合实践活动采用小组形式开展，学生个体是完全投入群体活动中的，是群体思维碰撞、接纳及共享的过程，是学生全身心参与到群体学习中的过程。但是在其课程开展的过程中，教师难以保证学生小组合作的有效性，也不能随时监控小组合作的过程，所以在工具主义视角下，这样的学习常常被打上功利至上的烙印。活动以小组形式开展，学习效果常常以小组为单位进行评判，导致难以评判小组中各个学生的具体输出以及学习效果，出现“个人搭便车”的行为，综合实践活动中出现伪合作问题，学生群体中出现个体主义现象[10]。
（一）从深度学习的建构主义看综合实践活动
建构主义学说提出：“学习不仅是教师传授知识给学生，还需要在学习者原有知识经验的基础上，在具体的情境中积极主动对新知识进行深度加工，从而有意义地建构知识的过程[11]。”实际上，深度学习体现了一定的建构主义学习的核心特质，包括建构性、诊断性和反思性等。
建构主义学习不仅需要一定的知识基础，还需要情境的构建。从情境构建的角度来说，作为一种建构性的深度学习方式，学习者不仅需要具备信息、概念、定律等系统化的浅层知识，更需要掌握一定的深层知识、复杂信息或概念等，最终能够将其灵活运用到各种具体情境中来解决实际问题[12]。
在实际的学习情境中，进行深度学习的学习者需要面对许多复杂问题，尽管有先前的知识和经验作为解决问题的基础，但是学习者依旧需要对复杂问题进行解析、诊断反馈以及批判性理解，最终获得深层且有意义的知识的掌握。
学习情境的真实性是促使深度学习发生的基本要素之一，需要建构真实有效的学习情境来帮助学习者进行深度学习。而综合实践活动的良好情境构建也在一定程度上影响着深度学习的发挥，深度学习的发生也反过来影响着综合实践活动开展的效果。
（二）从深度学习的元认知主义看综合实践活动
在心理学家弗莱维尔提出元认知概念之后，元认知正式进入认知心理学的视野。在此期间，元认知一直被认为是一种反省性思维。弗莱维尔认为，元认知是认知主体对本身能力、任务完成效果等方面的自我判断和反思过程，同时也是认知主体对自身进行的各种认知活动进行调节、计划、监控的过程。
元认知是关于认知主体认知的认知，即认知主体关于自己认识过程的知识和这些过程的能力，其实质是个体对自身认知活动的自我认知、自我调节、自我监控。认知心理学提出，元认知能够对学习起到促进作用的关键在于反思。深度学习者通过对自身认知活动的反思可以及时发现并调节学习中存在的问题和不足，加深对深层知识和复杂信息、概念的理解掌握，从而构建知识并用之解决实际问题，最终实现深度学习[13]。
在这种理论背景下开展综合实践活动课程，学生不仅存在于具体现实的情境中，而且能够在具体现实的环境和综合的知识下不断审视、调节自身，通过各学科知识的综合来解决复杂问题，并且进行反思批判和查漏补缺。在这样的课程中，学生不愿意被动接受知识，更希望通过自己主动探究去理解知识，更重视知识理解后的反思、批判以及批判后的反馈，最终实现对具体现实问题的解决。反思加上具体真实性的情境，二者共同构成了深度学习发生的系统。
深度学习视阈下的综合实践活动课程实施的着力点在于提供怎样的机会才能使得学生获得积极的亲身体验以及丰富的个人经验，以及怎么利用这样的机会才能培养学生探究并解决问题最终在生活中运用的能力。所以，对深度学习的综合实践活动课程的实施方式的探讨对其有效落地实施有重要意义[14]。
（一）灵活设计活动课程主题和内容
综合实践活动课程不困于课本和教室中，所有材料都可以成为活动课程的榜首。所以在设计活动课程的主题和内容时需要做出更多灵活的设计，学会利用校内外、学生本身等多种资源来促进活动课程的实施。深度学习视阈下的综合实践活动课程不仅要求学生具备一定的知识技能，还要求学生学会思考、探索以及解决问题。所以活动课程不能仅包含学科的综合知识，也不能仅停留在活动的表面，而要让学生学到知识，并给予学生较多思考的机会，最终让学生学会运用知识解决问题。
（二）让研究性学习活动贯穿活动课程的始终
研究性学习认为，学生的学习活动应该是包含多学科合作的，是一个长期构建的过程。这种学习方式是以学生个体为中心的，学生成为自己研究活动的主人。并且，研究性学习活动的情境和研究主题以及此活动的过程及问题要能够引起学生的注意和兴趣。同时，问题与情境不能过于简单，要能够让学生进行深度思考，并获得新的体验或者知识。
研究性学习具有体验性和生成性的特征，在综合实践活动课程具体情境的支撑下，学生通过不断的思维、探究、反思等多元化的研究性学习方式进行学习和实践。这种学习方式超越以往机械化的单一学习方式，为学生创造了许多实践活动和亲身体验的学习机会，让学生在多样化的实践和活动中获得经验，使学生进行了有意义的深度学习，对提高学生深度学习的能力起到一定的促进作用。
（三）吸收学科知识优点的同时突破学科知识禁锢
现实问题的解决是深度学习和综合实践活动的最终目的，这种问题的解决不一定是要像科学家那样找出世界未解之谜，而是能够让学生运用学习到的知识去解决现实问题，最终的目的是将知识纳入自己的经验体系，灵活运用知识去解决问题。在活动课程实施的过程中强调的并不是问题解决后得到的确定性结果，而是学生独立探索并解决问题的学习过程，及其产生的多样化的直接体验与经验，以及建构知识体系、迁移知识、灵活运用知识解决问题的过程。也正因为如此，综合实践活动课程在实施的过程中才更应该避免其走向学科化，穿上学科的外衣，最终错误实施成学科课程。
（四）制定有效评价标准，防止“搭便车”现象丛生
综合实践活动的开展主要以小组合作的形式展开，学生参与到学习小组中进行探究学习和开展活动，是小组内学生思维碰撞、不断寻求思维创生与发展的过程。但是在综合实践活动课程实施的过程中，教师布置任务给小组完成的期间并不能确定小组成员中每位学生都能做到尽心尽力和有一定的发展，教师不能保证学生小组合作的有效性。所以在这样的情况下，小组成员中常常出现“搭便车”的现象。虽然从教师评判标准看来小组成果颇有成效，但是“搭便车”个体成长效果甚微。
所以教师要学会观测小组内每位学生的学习状态以及最终呈现的学习情况、对知识的理解和运用程度，对这些因素进行整体的评判；
根据观测的情况，为学生制定适合自身能力水平和发展前景的学习目标和任务，给予学生个性化的指导与评价，真正做到因材施教，适应学生个性化发展。