范 方，姚 丹，刘占柱
百年大计，教育为本。人才培养，质量是关键。不同教育阶段的贯通与融合，是人才连续性培养和职业教育终身化的体现，是提升新时代职业现代化水平的基本保障。教育质量是职业教育发展和生存的生命线，构建职普衔接人才培养质量评价指标体系，对职普衔接人才培养质量进行评价是提高办学质量，提升人才培养质量的必经之路。研究并分析国外职普衔接人才培养模式下的人才培养质量评价体系，正确看待我国现存职普衔接人才培养质量评价体系的不足，取他国之长，结合我国职普衔接人才培养模式的发展现状，丰富并完善我国职普衔接人才培养质量的评价体系。
世界典型的人才培养质量评价有德国“查漏补缺式”教育衔接模式人才培养质量评价、澳大利亚“资格框架体系+TAFE”教育模式人才培养质量评价和英国“资格衔接”模式人才培养质量评价。
（一）德国“查漏补缺式”教育衔接模式及人才培养质量评价
1.德国“查漏补缺式”教育衔接模式的特点
德国职业教育（图1［1］）的晋升通道灵活多样，衔接通畅。中高等职业教育衔接贯通，职普教育融合发展，呈现“立交桥”式特点。以“入口达标”为原则，采用“查漏补缺”的方式进行教育衔接，以保证高阶教育顺畅开展和可靠的教育质量。中职在德国属于义务教育，录取时没有入学条件和门槛，所有学习者都可自主选择进入。［2］德国的高等职业教育不设置统一的入学考试，但对不同年制的中学毕业生有不同的入学资格要求，根据他们的原有知识积累，进行职业相关知识的学习和补充后，进入高等职业院校学习。德国通过“查漏补缺”的教育衔接方式，使学生补齐了必要的学习基础，实现了中高职的可靠衔接和职普教育的双向融通。
图1 德国“查漏补缺式”教育衔接模式
2.德国“查漏补缺式”教育衔接模式下的人才培养质量评价
德国在人才培养的过程中，30%∼40%的课程在职业学校进行，学校主要负责理论知识的教学。60%∼70%的课程在企业中进行，企业以学生的能力培训为主，二者相互独立，又相辅相成。职业资格证书是由行业、企业、学校三部门分别颁发证书组成的“证书体系”，“三证”同时存在，降低了对学生评价的错误和偏见。依据德国的《职业教育培训章程》，德国的“双元制”采用培训和考核分离的方法。考核由“平时考核+国家考核”两部分组成。考核内容以企业中的实际任务为考核内容，由行业协会、资质企业、教师按照《培训条例》要求对学生进行考核。平时考核是由学校单方面负责，而国家考核是由各地政府统一组织，对学生的评价更加客观和公正。［3］在国家实践技能考核中，考官注重学生在操作过程中的细节，会以《技术报告评价标准》［4］（表1）去考核学生的职业能力，根据评价测量职业能力的11条标准逐一打分，注重学生在实践操作过程中的表现，并最终形成考核结果。
表1 技术报告评价标准
（二）澳大利亚“资格框架体系+TAFE”教育模式及人才培养质量评价
1.澳大利亚“资格框架体系+TAFE”教育模式的特点
澳大利亚采用“资格框架体系+TAFE”教育模式。澳大利亚教育的“资格框架”部分将教育分为高中教育、职业教育与培训、高等教育三个教育阶段，三个教育阶段过程中共有10 个资格等级，14种资格类型。在教育阶段的衔接，资格等级的提升主要依靠澳大利亚的技术与继续教育学院（Technical and Further Education，简称TAFE学院），该学院主要承担该国的职业教育和培训，并为澳大利亚急缺职位和专业培养专用人才。澳大利亚TAFE 教育模式的教学特色在于可以保证职业教育自身的教育质量，资格框架包括认证框架和培训两方面。
2.澳大利亚“资格框架体系+TAFE”教育模式下的人才培养质量评价
澳大利亚国家资格证书框架（AQF）下的课程衔接路径灵活，课程内容衔接有层次，课程目标与结果相一致，确保学生的资格证书类型与学习成果相一致。AQF在6个职业教育资格（AQF的6 个职业教育资格等级证书具体的标准［5］2见表2）对应等级的职业资格证书和文凭证书之间互通互认，鼓励学员打破衔接障碍，进行终身学习。证书级别对应着知识、技术（技能）、知识和技能的评价标准，随着证书级别的增高，对学员的要求也随之提高。澳大利亚对职业教育人才培养质量的评价，有统一严格的法规制度，除了职业教育质量培训框架（AQTF）外，还有《国家职业教育和培训注册标准（2011）》《VET 质量框架（2012）》《VET课程认证框架（2012）》以及各个行业的培训包，这些法规制度和评价依据，都是由权威部门发布，具有较强的权威性，使职业教育评价有法可依、有章可循。［6］澳大利亚建立以学员能力为本位评价体系，注重学员的核心通用能力、专业基础能力、职业岗位能力的评价。培训包课程考核制定了详细标准的人才能力评估方法，要求用人单位提供考核结果，并进行实地考察，与用人单位进行长期沟通，以得到用人单位对人才培养质量的真实反馈。
表2 AQF的6个职业教育资格等级证书的具体标准
（三）英国“资格衔接”模式及人才培养质量评价
1.英国“资格衔接”模式的特点
英国教育体系从中学开始分为学业路线（Academic Route）和 职 业 路 线（Vocational Route），两条路径既相对独立又相互融通（图2［7］）。2011年，英国实施了新的职业教育资格证书框架体系——资格证书与学分（Qualifications and Credit Framework，QCF）。QCF与英国高等教育资格证书框架（Framework for higher education qualifications，FHEQ）相对应，可进行学习成果认定和转换。［8］英国职业教育制度最显著的特色是学历教育和职业教育的各阶段都依托资格证书体系，职业证书考试与晋升措施环环相扣。英国按照企业的生产需要，将学员的知识、技能、操作能力由低到高制定了五级国家职业资格证书标准，排除社会对职业教育的轻视，让职业资格教育和学历教育平等地享有权利。职业教育教学阶段中，课程层次和证书等级一一对应，保障了中高职衔接的普适性、延续性，避免衔接过程中出现教学内容重复或断层现象，实现了职业教育的分段衔接。
图2 英国“资格衔接”模式
2.英国“资格衔接”模式下的人才培养质量评价
英国职业教育评价由国家主导，行业推行。评价的内容包括课业任务和技能操作。人才培养质量评价分为“职业院校内部的自我评价+外部督导评价”两部分。职业院校内部的自我评价由学校完成，外部督导评价主要由行业技能委员会（Section Skill Council，SSC）、资金委员会（Fund Associate，FA）、教育标准办公室（Office for Standard in Education，Ofsted）、高等教育质量保证局（Quality Assurance Agency，QAA）等部门完成。［9］但考核中都遵循英国教育标准局制定的《继续教育与技能培训评价手册》中的评价标准。在考核评价时讲究证据，以学员的学习成果标准进行等级划分。对学员的学习成果评价划分为四个等级，分别是优秀、良好、需要改进和不合格。等级之间对学员学习目标的实现情况、与原有水平的进步程度、出勤率、有效运用所掌握的知识和技能的能力、证书通过率等方面的考核评价指标进行了详细划分，为评价人才培养质量提供了依据。
英国“资格衔接”模式下的人才培养质量评价机构相互独立，评价的过程讲究证据，参照统一的评价标准。在他们的共同参与下，让评价结果更加公正，更加权威。
《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》中提出“深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动”目标［10］。国家把职业教育推进到本科层次，畅通“3+2”高职与本科衔接、“3+4”中职与本科衔接、“5+2”五年一贯制大专与本科衔接、“中职+高职+本科”衔接等渠道，职普衔接人才培养渠道逐渐畅通。
（一）中国职普衔接人才培养模式发展现状
深化专本衔接“普职融合”改革，完善现代职业教育体系已经是大势所趋。2014 年国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，首次提出“探索发展本科层次职业教育”［11］。2019 年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）中提出“开展本科层次职业教育试点；
探索长学制培养高端技术技能人才。”［12］2019年、2020年，教育部公布两批本科层次职业教育试点学校（共21 所）的同时，同步加强对有关试点院校专业设置、专业教学实施的业务指导。“职教20 条”要求建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法，引导探索“知识+技能”的考试评价办法，建立“职教高考”制度，打破高考独木桥格局，形成职教、普教并行的高考双车道。［13］无论是在中高考后的升学，还是职业教育、普通高等教育中，专本衔接的壁垒逐渐被打破，“中专—高职—本科”的人才深造渠道正在逐步畅通，“职普融合”的改革程度已逐步加深，高层次应用人才培养的体系在逐渐完善。我国已基本形成“中高职衔接、职普融通”的现代职业教育体系框架（图3）。
图3 中国现代教育体系框架
（二）中国职普衔接人才培养质量评价体系研究的现状分析
1.研究文献的数据统计分析
以“职普衔接人才培养质量评价体系”为主题或以其近义词“职普衔接人才培养质量、人才培养质量评价体系”为关键词，在CNKI 学术期刊数据库中，共搜集到652 篇期刊文献，其中核心期刊文献82 篇。图4 为每5 年文章发表数量统计。可见，研究文献持续增长，对于人才培养评价体系的研究在2000—2004 年仅10 篇，近5年已经增加到363 篇。图5 为2010—2019 年每年发文数量统计，从中可以发现2019 年关于职普衔接人才培养质量评价体系、职普衔接人才培养质量及人才培养质量评价体系的文献达到86篇，近5 年的同类文献数目一直在66 ∼86 篇之间。《教育教学论坛》发文最多，为15篇，《教育现代化》中发表相关文献12篇，《现代职业教育》11篇，《职教论坛》9篇，《职业技术教育》和《现代商贸工业》均为7 篇，《中国成人教育》《智库时代》《科教文汇》《课程教育研究》《现代企业教育》和《职教通讯》均为6 篇，其余期刊均在6 篇以下。自职普衔接人才培养质量评价体系研究开展以来，通过人才培养质量评价体系在核心期刊中基金立项并发文345 篇，其中核心期刊中基金立项并发文50篇，以国家社会科学基金、全国教育科学规划课题、卫生健康委科学研究基金和教育部人文社会科学研究项目共发文12 篇，以及省市和其他项目发文283篇。
图4 2000-2019年每5年发表的文章数量
图5 2010-2019年核心期刊每年发表的文章数量
2.人才培养质量相关研究分析
职普衔接人才培养质量评价体系的研究以“职普衔接人才培养质量评价体系”为主题或以其近义词“职普衔接人才培养质量、人才培养质量评价体系”为关键词，在CNKI 学术期刊数据库中，通过分析职普衔接人才培养质量评价体系及人才培养质量评价体系所涉及的相关知识点发现，与其相关性最高的分别是人才培养质量、评价体系、高职院校、人才培养质量评价、应用型人才培养；
次之为第三方评价、监控与评价体系、人才培养模式、人才培养方案、指标体系研；
最后为人才培养目标、构建研究、用人单位、高校人才培养、职业能力。相关知识点之间具有一些重合性，展示了研究者在目前对于职普衔接人才培养质量评价体系的普遍研究方向和研究视角（图6）。
图6 人才培养质量相关研究的关系图
（三）职普衔接人才培养质量评价体系研究的内容分析
在CNKI 学术期刊数据库中，方向阳、孙学文、甘昭良在《高职院校人才培养质量评价指标体系——高职院校人才培养质量评价研究之一》一文中，依据高等职业教育的特点和评价理论，构建了高等院校人才培养质量评价指标体系，设置了3 个一级指标、13 个二级指标，对应指标分别是从人才培养输入的角度考察学校的办学理念、专业适应性、办学设施、教学经费、生源质量五个方面；
从人才培养实施角度考察师资队伍及培养、教学建设与改革、培养方案、职业特征、实训条件、教学质量监控六个方面；
从人才培养输出的角度考查素质教育、职业发展两个方面，以实现对高等职业院校人才培养质量的评价目标。［14］张梅的《高校毕业生就业质量量化考核评价方法研究》一文就国内、国外的就业质量评价体系进行总结概括，指出高校毕业生就业质量考核方案的构建原则，要重视现实和未来、数量和质量、激励和区别，给出了就业质量量化考核评价模型和实际评价案例。［15］王明霞在《基于现代学徒制的人才培养质量跟踪评价反馈体系研究》中分析了现代学徒制人才培养质量跟踪评价反馈体系现状及问题，提出健全现代学徒制人才培养质量跟踪评价反馈体系的策略及具体的可操作方法。［16］虽然我国职普衔接人才培养质量评价体系的研究成果仍存在衔接过程考评体系不完善，各校间缺少统一标准，缺少过程跟踪研究等问题，但人才培养质量评价的探究一直在进行。
纵观德、澳、英三个国家和我国的人才培养质量评价体系，国外的人才培养质量评价有经验可供借鉴。
（一）人才培养质量评价机构多元监督
德、澳、英三个国家在人才培养质量的评价过程中，对人才培养质量的评价有法可依，有明确监督执行机构。德国通过制定《州学校法》和《高等教育法》对职业教育进行规划、监督和评价；
澳大利亚TAFE学院负责职业教育培训的实施，国家质量委员会负责人才培养质量的监督与评价；
英国成立了高等教育质量保障委员会，具有完善的高等教育学位标准和质量管理标准［17］。三个国家在评价机构方面都注重多元参与，相互补充，相互监督，达到更加公正地评价人才培养质量的目的。让行业、企业学校的专业人员共同参与，注重发挥社会各部门对高等学校人才培养质量的监督作用，评价结果具有更高的公信力。在我国，对教育过程给予详细评价缺少完整的法律体系与统一的标准，缺乏直观可操作性强的评价方法。目前对学生的评价主要来自所在院校，需要建立包含学校、政府、第三方机构多元主体参与的社会评价体系，协助学校对人才培养质量进行评价，确保培养的人才以满足行业、社会发展的多方面需求，促进学校人才培养质量的提升。
（二）人才培养质量评价标准严谨精细
各国从实际出发，建立多指标、精细化的人才培养质量评价体系，关注学生的能力发展，侧重于考查学生的解决问题能力和整体应用能力。各国对人才培养的评价不但包括知识掌握情况、技能掌握情况，还强调知识和技能在不同情境中的应用能力。评价等级依据人才表现进行细致区分并向社会公开。目前，我国针对职普衔接人才质量的评价，尚未形成科学、系统、可操作性强的体系，没有具体、可操作性强的评价，很难反映出职普衔接人才培养模式培养出的人才质量存在哪些问题，不能对职普衔接院校的人才培养方案、课程衔接等方面存在的问题作出及时必要的调整，而影响职普衔接人才培养质量，影响到职普衔接毕业生的就业质量。因此，亟需依据学生现有发展情况、社会需求建立人才培养质量评价标准。
（三）人才培养质量评价内容联系实际
德、澳、英三个国家在人才培养质量评价过程中都注重对职业院校学生技能方面的考核，考核内容和实际工作紧密结合。三个国家的职业教育在评价内容方面都以学员能力为中心展开评价，注重学员的就业能力准备。德国“查漏补缺式”教育衔接模式，夯实了学生学习的基础。在对人才评价的过程中，更加注重学员操作过程的细节，在内容和形式上模拟工作场景，考察学员的职业能力素质与社会生产需要之间的契合度。我们需要博采众长，针对不同主体和不同学段、不同类型教育的特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。着力破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。［18］
（四）人才培养注重终身发展
德国的高等职业教育对不同年制的中学毕业生有不同的入学资格要求，根据他们的原有知识积累，进行职业相关知识的学习和补充后，进入高等职业院校学习。澳大利亚和英国构建了职业教育与学历教育的融合机制，具有完善的职业资格证书与学分认可和转换体系，考核时等级划分明确，注重细节。我国现有的教育发展体系也在逐渐完善，职业院校的学生伴随着职普衔接教育的发展，终身发展道路越来越宽阔。构建职普衔接人才培养质量评价体系，有利于职业教育的终身化发展。
猜你喜欢 资格考核体系 “三个体系”助力交通安全百日攻坚战杭州(2020年23期)2021-01-11内部考核童话世界(2020年10期)2020-06-15创新完善机制 做实做优考核当代陕西(2019年9期)2019-05-20发挥考核“指挥棒”“推进器”作用当代陕西(2018年12期)2018-08-04第二道 川菜资格人少年文艺·开心阅读作文(2017年4期)2017-04-07资格小说月刊(2015年9期)2015-04-23背叛的资格小说月刊(2014年11期)2014-11-18“曲线运动”知识体系和方法指导新高考·高一物理(2014年1期)2014-09-18家庭年终考核海峡姐妹(2014年5期)2014-02-27“三位一体”德育教育体系评说中国火炬(2010年7期)2010-07-25