李祥，刘莉
（宜宾学院教育学部，四川 宜宾 644007）
在中小学开始教授法治课程，是把法治教育纳入国民教育体系，进行普法教育的最主要做法。2014年《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》明确提出在中小学设立法治知识课程，在此背景下，义务教育阶段法治教育教材编写工作逐步推进，成效显著，2019年中小学全年段开始使用教育部统编版教材《道德与法治》。从法制教育走向法治教育体现出不同的价值追求[1]，中小学法治教育不只是关注法律知识本身的法律普及教育，而是以法律文化和法律精神传授为内容，实现中小学生知法、守法、用法、信法的多层次教学目标。因此，中小学法治教育载体无法由《道德与法治》教材独立承担，新时期如何选择法治教育载体，准确定位《道德与法治》教材在法治教育中的价值，就成为中小学法治教育教学实践中的一大难题。
统编教材《道德与法治》作为中小学法治教育实践的重要载体，其价值得到学界高度认可，许多学者围绕《道德与法治》的性质、价值等进行思考，如提出该课程是“以引导和促进初中学生思想品德发展、法治素养提升为目的的综合性课程”[2]；
是“搭建道德学习与法治学习的脚手架和平台”[3]，认为其“呈现出道德教育与法律教育在儿童生活中的融合，并关注法律教育背后对道德教育的渗透和对道德教育的改良作用”[4]。由于《道德与法治》强调以生活化为内容呈现形式和体验式为教学主要方式，这也得到学界的高度认可，有学者提出这是以“揭示矛盾或不同经验的碰撞”为旨归，为提升学生思想认识、道德修养、法治素养提供了重要契机[5]。
但是从中小学法治教育的特征和教育对象来看，若仅寄托《道德与法治》教材实现法治教育生活化、情景式的互动，激发学生内在的学习兴趣，实现法治教育内化于学生的价值观养成这一目标，不仅困难，也不现实。一方面，《道德与法治》教材内容处理是融合式的，但道德与法律作用的方式、调节的范围以及有效性基础存在着不同，这些意味着道德教育和法律教育是两种不同的教育[4]；
另一方面，《道德与法治》虽是我国青少年法治教育的重要载体，但不是唯一载体，其功能发挥需要与其他载体合力发挥作用，脱离学校自身办学实际和学生生活情境的所谓“生活化”存在流于形式的风险。因此，本研究以统编版《道德与法治》教材内容量化分析为切入点，思考其在中小学法治教育中的价值定位及功能局限，进而提出新时期中小学法治教育载体选择与合力生成路径问题，或能为中小学法治教育教学改革提供思路和借鉴。
为厘清统编版《道德与法治》教材中的法治教育内容量和质两方面的特征，本研究分别对《道德与法治》教材进行了定量和定性两方面的资料整理分析。
（一）内容选择的量化分析
一至九年级统编版《道德与法治》，共18册教材，每一本教材均为四个单元，每单元下设2至4篇课文不等，每篇课文是一个完整的主题。由于《道德与法治》是融合性课程，本研究以每篇课文为最小单位，只要课文中包含法律教育（规则教育）或法律教育相关的法治教育内容，该篇课文就属于法治教育内容范畴。基于此，得到法治教育学段占比、法治教育知识模块的占比分析。
（1）教育学段占比。通过统编版一至九年级《道德与法治》的量化分析，总体来看（如图1），法治教育内容在《道德与法治》教材中的占比呈现出以下现状：小学低年级（一至三年级）、小学高年级（四至六年级）、初中阶段分别占比21%、40%和40%，从小学高年级组开始法治教育内容在总体内容中的占比明显增多。由此可见，法治教育在整体上达到了一定的占比，凸显了法治教育的重要性及必要性，小学低年级教育阶段的法治教育还处于启蒙阶段，法治教育的主要学习阶段主要在四年级以后。
图1 法治教育内容在《道德与法治》教科书中的整体占比分析
就一至九年级法治教育内容课文数量而言（如图2），整体没有呈现明显的规律性，但可以看出：同一年级上下册和不同年级的法治内容分布均不平衡；
初中阶段法治教育出现两头低，中间高的情况。由此可见初中阶段法治教育内容分布不均，年级之间的内容衔接需要其他载体形式补充。
图2 一至九年级法治教育内容课文数统计
（2）知识模块占比。通过对教材中法律知识和法治知识更细致的统计，将所有法治教育内容分为12个知识模块（见表1），其中，日常法规即围绕日常生活的法治知识，如通信法规、网络法规、广告法、消费者权益保护法、未成年人保护法等。发现1～9年级三学段的教学侧重点和不同年级占比呈现以下现状：就1～9年级三学段法治教育的知识模块统计情况而言，小学低年级组偏重于规则意识、安全意识等方面的教育，更为注重对学生的内化和渗透；
小学高年级组和初中年级组法治教育重点倾向一致，更重视日常法规和权利义务的教育，同时新增了基本制度、国家机构职能和法治精神这部分难度相对较大知识点的理解和掌握，层层递进，相互补充。
表1 1～9年级三阶段法治教育的知识模块统计情况
通过对涉及法治教育内容的知识点占比统计（如图3），我们可以看出以下几方面的现状：第一，日常法规与权利义务方面的教育占比最多，日常法规占比24%，权利和义务共占比20%，从侧面证明了教材法治教育内容还是围绕青少年生活展开的。权利和义务的占比体现出在中小学法治教育中学法是遵法和守法的前提，《青少年法治教育大纲》也提到青少年要掌握个人成长和参与社会生活必需的法律常识和制度，所以这就成为中小学法治教育的基础内容和重点内容。
图3 相关法治教育内容占比统计
第二，规则教育占比13%，也高于其他法治教育内容。洛克在《教育漫画》中曾说过：“儿童对于规则和教训，常常不明白意义，总是随学随忘。而一种动作经过多次练习，可形成习惯。而当形成习惯后，不必回想、不必思考，就会像呼吸一样自然了”[6]。这表明规则教育作为中小学生法治教育的起点内容具有教育理论依据，于年龄相对较小的中小学生而言，在游戏活动、公共生活、班级学校等都有要遵守的规则，从低年级开始对学生进行潜移默化的规则教育是极为必要的，很显然《道德与法治》相关内容还需要考虑与学习生活相结合。另外，宪法主题内容虽然占比较少，但在教科书中讲解的篇幅较长，例如六年级上册和八年级下册都用了一个单元来进行讲解，足以体现出宪法在中小学法治教育中的核心地位。
（二）内容选择的特点
在2019年统一使用部编版《道德与法治》之前，我国发行过多个版本的《思想品德》《品德与生活》《品德与社会》《道德与法治》教材，都是中小学阶段重要的德育和法治教育载体，不同机构发行的教材，其特点也不尽相同，总体看，偏好知识体系化、教学规范化、评价应试化等，难以应对不断发展变化的德育和法治教育要求。相比之下，统编版《道德与法治》教材编写的一个尝试或者基本特点是以落实立德树人基本任务为依托，将社会主义核心价值观贯穿始终，着眼于帮助教师厘清教学环节和选择灵活的教学方法，帮助学生厘清知识重难点和引导学生进行知识扩展[7]。统编版以学生发展需要为教材设计出发点，注重对中华优秀传统文化的挖掘和学生生活场景的充分运用，可以说，统编版《道德与法治》在整体上搭建了更为完善的法治教育知识体系，选取了更加贴近当下生活的教学主题，设计了更适合于义务教育阶段学生认知水平的教学活动，在内容选择上呈现出课程结构螺旋上升，课程内容以宪法为核心，课程内容组织形式尊重学生主体性的特征。
第一，中小学《道德与法治》法治教育课程结构呈现螺旋上升。法治教育不是一蹴而就的，相同的主题，同一领域的内容，在不同年级，不同学段适当重复是必要的，但一定要注意重复差异，在循环中注意提升[8]。《道德与法治》课程结构安排上，呈现出螺旋上升的特征。比如，在一年级上册三单元中，价值导向为增强安全意识，这里的内容只涉及儿童在家可能会发生的危险，提示儿童注意；
二年级下册第二单元同样包括安全主题，将范围扩展到集体，引入安全警示员、安全提示牌等概念；
到三年级上册，安全意识已经扩展到酒驾、火灾等社会生活，介绍了《中华人民共和国道路交通安全法》；
到更高的年级，引入了国防安全的概念。其他如规则、权利义务等主题也是相同的模式。采用这种螺旋上升的编排结构，可以看出，中小学法治教育力图做到知识的学科逻辑和学习的心理逻辑相统一。
第二，中小学《道德与法治》法治教育内容以宪法为核心。“品德与生活”变成“道德与法治”不仅仅只是名称的改变，而是从内容到理念上都有新的改变和突破[9]。早期的思想品德教材更倾向于“法制”教育，以违法案例的严重后果规制青少年的行为，2016年出台的《青少年法治教育大纲》提出，要使广大青少年学生从小树立法治观念，养成自觉守法、遇事找法、解决问题靠法的思维习惯和行为方式，并且，法治教育要以宪法教育为核心，这在《道德与法治》课程中也得以落实。从内容安排上看，六年级上册和八年级下册两本法治教育专册，每册第一单元都是以维护宪法权威和保障宪法实施为学习内容。此外，其他主题课程中也会提及宪法，铺垫或加强宪法的学习，比如，二年级上册第一单元在国庆主题和下册环保主题中，都提到宪法的内容。通过这种由浅入深的学习，使学生对宪法的学习由初步认识到懂得，最后领悟宪法精神，让法治学习不停留在了解法律条文，而是落脚于法治精神，最终形成对社会、对国家、对社会主义核心价值观的真正认同。
第三，中小学《道德与法治》法治教育课程组织形式尊重学生的主体性。教材法治内容选择围绕青少年生活世界展开，新课程的基本理念是回归生活，在学生的真实生活中选取法治教育素材，通过感受身边的法治实例来实现法治教育，帮助学生在课堂中学法，在生活中遵法守法，加强儿童自身生活的法治体验是统编版《道德与法治》教材法治内容的选材重要标准。一方面，教材根据时代的变迁和中小学生生活环境的变化提供了很多需要中小学生掌握的法治教育新鲜素材和与中小学生生活密切相关的熟悉案例。例如初中七年级教材第九课《法律在我们身边》中提到的主动给网店申报纳税，这一情景就与当下中小学生频繁的互联网购物行为相联系；
另一方面，统编版《道德与法治》的呈现模式也更加注重生活化，旧版《思想品德》教材主要以知识逻辑来实现学生对于现实社会的知识与理解，这体现在教材的知识板块设计方面，教材中知识板块的呈现占到了40%～50%左右的版面[10]，而新版教材内容的选择更多来源于生活中的常见情景，最后通过学习所掌握的法治教育知识来更好指导学生生活，《道德与法治》教材从小学三年级开始，教材中就设置调查、活动等互动性栏目，到初中七年级，大部分课程都以经验导入—知识点讲解—探究分享—相关链接—阅读感悟—拓展空间为脉络来呈现每一课的教学内容，都是基于学生该阶段所呈现出的独特认知特点和生活规律，力图更好地契合学生的实际生活，也体现出尊重学生主体性的特点。
通过对统编版《道德与法治》教材法治教育内容的量化分析，我们可以看出，统编版《道德与法治》教材法治教育内容选择具有自身的价值定位，具体表现为目标定位、物质载体、作用方式、呈现形式四个维度的价值诉求，但是，因为《道德与法治》法治教育内容特点和教材功能局限，这四个维度的价值实现还需要借助其他载体力量，这就给我们选择中小学法治教育的载体提供了理论与实践依据。
（一）目标定位层面：社会主义法治理念导向价值及其功能局限
根据《青少年法治教育大纲（2016）》可以知道，我国青少年法治教育要以社会主义核心价值观为主线，以宪法教育为核心，权利义务教育为本位。统编版《道德与法治》也以此为目标定位，一方面，将社会主义核心价值观作为总体的目标引领；
另一方面，在此阶段落实宪法的普及、培育学生的国家观念、初步建立法律至上、民主法治等理念。《道德与法治》课程是青少年法治教育的重要抓手，其高远的站位也为中小学其他形式的法治教育提供了培育社会主义法治理念的价值导向，实现法制教育向法治教育的迈进。
目标定位上统编版《道德与法治》体现的虽是弘扬社会主义法治理念的正向价值，但要从应然走向实然成为学生内心的法治信念，还需要教材内容与有效教学手段形成合力加以内化。可以说，统编版《道德与法治》目标定位需根植于学生的实际行动，将虚化的精神教育落实到学生的日常学习生活中。在教学手段上，则要求将学生课堂所学习的教育内容与学生生活实践结合起来，采取实地调查、讨论探究、撰写报告、环创熏陶、网络搜索、常规积分等多种有效手段习得并巩固课堂所传导的社会主义法治理念，最后将其内化为自觉行动。
（二）物质载体层面：教学内容信息价值及其功能局限
从内容分析可以看出，统编版《道德与法治》教材是目前我国中小学法治教育中，法律内容最全面，学习模式最科学的法治教育物质载体，它所呈现的是经过筛选的法治教育内容的信息价值。其一，教材法治教育的内容，逐渐向家庭、学校、社区、国家、世界的扩展，其中包含了《物权法》《未成年人保护法》《教师法》《治安管理处罚法》《宪法》等围绕青少年生活的多个领域的多部法律知识；
其二，法治教育需要根据学生身心发展特点，适当重复，逐渐强化观点和提升学习难度。在统编版《道德与法治》教材中，个人规则、权利与义务、公民教育等法治内容反复出现，以螺旋上升方式设置课程结构，使法治教育更符合学生学习的认知过程，有助于青少年法治精神的内在形成和法治知识的初步认识，为今后更深层次的法治教育打下坚实的基础。
但是，教材本身所体现的中小学法治教育的信息价值，需要拓宽具有时代感的案例加以丰富。因为教材内容是静态的，具有相对的稳定性，而中小学生所面临的法治教育环境是动态的，面对的法治问题是多样的，如今年疫情防控时期对中小学法治教育的新要求以及涉及的公共危机管理法律问题，是无法及时选入教材之中，法治教育还需联系学生的生活经验进行创新发展，从新的时代背景中提取更加丰富的当代案例，这不仅满足学生获取新鲜事物资讯的心理需求，也能激发学生持续学习法治教育的兴趣动力，更是法治教育内容生活化的直接要求。
（三）作用方式层面：适应课堂需要的教学价值及其功能局限
统编版《道德与法治》一改以往《思想品德》的编写方式，开始从封闭走向开放，让课程不只是文本课程，更走向了体验课程[11]。统编版《道德与法治》从法律知识普及教育向法治信念教育的转向，在内容编排上通过设计诸多具有生活性、实践性的栏目体现，如“探求与分享”“相关链接”“交流园”等。有学者认为教材围绕学习活动来设计，重构教与学的关系，学与教是发生在具体生活情景中的互动共生关系[12]。可以看出，作用方式层面，统编版《道德与法治》的编排体例和内容选择，力图构建一种基于生活化情景的师生法治教育互动关系，这是其教学价值的独特性所在。
也正是由于这一体现新型师生教学关系的教学价值诉求，对科任教师专业能力提出更高要求，进一步又受制于不同教师个体的专业能力。统编《道德与法治》中各栏目的安排对教师都有不同的要求，“探求与分享”“相关链接”栏目要求教师加强自身法治知识的深度与广度；
“拓展空间”“活动园”“交流园”等活动导向的栏目要求教师切实发挥教学活动中的主导作用，带动学生完成经验和观点的交流，实现思维的碰撞和升华。所以，《道德与法治》科任教师需对自身定位进行调整升级，不断强化自身思想自觉和专业学习。科任教师应该根据教材变化及时跟进学习，真正做到对新教材的学深悟透做实，切实提升自身理论素养与实践素养，以期在法治教育教学实践中收获最佳效果。学生成为学习的主体，不代表教师的退出，反而对教师提出更高的要求，无论是法律内容还是教学方式，都要求教师有更高的专业性。
（四）呈现形式层面：遵循学生身心发展规律的人本性价值及其功能局限
统编版《道德与法治》教材呈现形式结合学生身心发展规律精选设计，体现出人本性价值：第一，从知识呈现逻辑来看，小学低年级组与高年级组、初中组存在明显区别，一方面法治知识内容的逐级递增；
另一方面呈现形式上由低年级以卡通图画为主的课文向以文字为主的课文转变，遵循学生知识逻辑的构建规律。第二，以第一人称的表达方式，拉近教材客体与学生主体的距离，教材的严肃性降低了，更像是学生成长的记录。第三，网络法规、广告法、校园欺凌等内容的引入，如法治教育专册引入司法程序等内容，使教材紧跟时代热点，力图提升青少年的法治意识和法治能力。
然而面对具有差异性的不同个体，人本性价值的实现本身就要求与其个体需要、环境差异紧密相连，形成生活化的法治教育格局。法治教育本身不是单纯的授受关系，而是凸显学生主体地位的一种法治情感理解和体验，是学生主动性的法治求索。由此，我们强调呈现形式的人本性价值，还要求深刻认识不同区域不同文化的生活实践对法治教育的深刻意义，在整体推进法治教育的同时立足多元文化实际，根据少数民族或乡村学生等所处的具体生活情景对教学内容进行扩展深化。可以说，结合不同区域不同文化学生生活情境加以深化的法治教育呈现形式改造，是法治教育人本性价值实践转化的必然要求。
由上可见，统编版《道德与法治》教材在中小学法治教育中具有非常重要的价值地位，但因功能局限决定其无法独立承担中小学法治教育的艰巨任务，中小学法治教育应是多种载体的合力结果。载体泛指能够承载其他事物的事物，具体而言，法治教育载体是承载法治教育信息的各种形式，它的作用在于促使主客体（师生）互动联系，让中小学法治教育活动得以实现。我们把法治教育信息按构成要素分为内容、方式、机制、媒介，因此载体选择的讨论也可以从这四个方面进行。
（一）以统编版《道德与法治》教材为核心的内容载体
教材无疑是教学的载体，具有十分重要的工具价值[8]，统编版《道德与法治》教材是经过众多专家和实践参与者较长时间努力研究开发的产品，是社会主义核心价值观和法治理念的直接体现，代表国家意志和未来的发展方向，因此在法治教育中的权威地位不言而喻，而且从内容分析来看，统编版《道德与法治》虽无法涵盖内容载体所有内容，但无疑是较为系统、全面的知识载体，具有极高的法治信息价值，也正是因为如此才成为学界讨论法治教育的重要切入点。统编版《道德与法治》目标旨在弘扬社会主义法治理念，为中小学法治教育起到目标指引的作用。根据前述内容分析我们可见，统编版《道德与法治》中关于法治教育的内容是专门围绕中小学生生活展开的，这为这一年龄阶段的法治教育建立一个知识框架，其他模式的法治教育的内容可以以此为中心进行适当深入或扩展。
而我们强调以统编版《道德与法治》教材为核心的内容载体，意味其不是法治教育唯一的载体。法律体现的是民族生活，它直接来源于民族的生活经验、民族精神和民族意识[13]。中小学法治教育有效性的发挥，需要将其贯穿到教育教学全过程，法治教育教材虽然是基础，但只依靠统编版《道德与法治》教材进行法治教育，就容易陷入“孤岛”困局，而且教材本身也无法涵盖法治教育完整的知识体系，一些法治教育内容在其他学科呈现和教学效果更为明显，例如体现法治精神的历史事件进入历史教材，社会主义核心价值观融入语文教材，学生性教育和自我保护融入健康课程等，以统编版《道德与法治》教材为核心，重视与其他学科法治教育的适切性需要，是优化分科课程导致的知识学习的割裂性，建立完整的法治教育知识体系的必然需要。
（二）以学生情感体验为重点的方式载体
我们前面多次提及，中小学法治教育重点不是知识传授而是法治信念教育，学生是否将法治信仰内化到自身思想深处为实践活动提供精神引领，应是评价法治教育效果的唯一标准。学生是能动的主体，法治教育内化到其头脑形成一种相对稳定的认知结构，不是外界灌输的结果，而是其自身与外界相互作用积累的经验和能力，比如法治教育课堂教师教导学生要有规则意识，但当学生下课后去食堂打饭，看到不排队的学生相对于排队的学生节约了时间，自身情感体验反过来质疑科任教师教学内容的正确性，最终教师的教学观念只能成为考试答题的标准答案，难以转化为学生内心认同，法治教育目标无法实现。因此，从方式载体看，中小学法治教育的教学方式重点不是教师的语言、板书等，而是回归到对学生情感体验的关注。
以实践中常被提及的法治教育隐性课程为例，基于课堂教学的法治教育更多的时候是静态的、间接的，只有将青少年的法治教育与生活世界产生有机的连结，才能实现法治教育与动态世界相结合，而校园隐性课程便是课堂与社会结合的桥梁。校园隐性课程载体系统，包含精神隐性课程、文化隐性课程和课堂隐性课程。法治教育的精神隐性课程最核心的是坚持依法治校，注重校园管理制度规范和程序正义，将公正的理念深入学生内心。文化隐性课程则是注重校园法治文化的构建，管理上重视学生权利的真正实现，方式上甚至可以让学生参与治校且不流于形式，注重通过细节体现校园法治文化，定期开展趣味性的法治活动。课堂隐性课程一是基于课程内容，正如前面所提到的将法治教育与其他科目相结合，挖掘法治教育的素材。二是基于教师的价值引导，教师要注重师生平等，班级管理规范化，有意识地向学生传递法治理念。如此有计划地营造法治教育环境，在潜移默化中促进学生吸收和内化法治精神。总之，以学生情感体验为重点的方式载体，就是将中小学生书本看到、教室听到的法治思维观点经过情感体验实践，内化为其自身所领悟出的法治精神认知体系，而这无疑是法治教育中最困难的部分。
（三）以多元主体充分参与为抓手的机制载体
实践表明，中小学法治教育无法通过教师和学校力量独自完成，构建多元主体充分参与的法治教育机制，是中小学法治教育的机制载体选择。从学校层面看，学校作为法治教育的实施主体，需要借助外界力量。
一方面，《道德与法治》课程无法独立承担起法治教育重任，中小学法治教育要实现思政课程向课程思政的转变。单纯地依赖课程对学生的价值引领具有局限性，教育成效难以达到要求，所以要从学校教育理念、队伍建设和管理机制等方面实现向课程思政的转变。这就需要学校建立基于共同法治信仰的法治教育专业共同体，并构建学校多元立体的法治教育管理机制，让《道德与法治》课程在校内与其他课程形成协同效应。
另一方面，中小学法治教育需要获得社会多元主体的支持。在实践中，许多学校聘请律师、公检法干部等司法专业人员担任法治副校长就是解决自身法治教育专业人才缺乏、法治教育课程资源单一的有效路径。经验表明，校外诸多法治专业机构可以弥补学校法治教育知识专业性的不足，如法院、检察院、当地律师协会等相关部门，可以设立与学校法治教育合作的对口单位和对接人员，为中小学法治教育提供专业性指导和实践性的帮助。
不过从参与意愿看，不同主体参与中小学法治教育动机不尽相同，构建多元主体充分参与的中小学法治教育机制载体，关键在于理顺各方主体的权责利关系，切实回应参与主体的不同利益，具体而言，从利益相关者角度审视法治教育的机制构建，既要通过权责利关系明晰来提高多元主体的参与意愿，还要通过系统专业的培训引导提升多元主体的参与能力，最终形成法治教育协调效应。
（四）以现代教育技术为平台的媒介载体
目前义务教育阶段的学生是00后乃至10后，是与互联网共同成长的一代，互联网信息具有多元化、便捷性、个性化等诸多特点，互联网自身渗透的法治教育资源虽然丰富，但碎片化、娱乐化，使得中小学生法治教育效果有消解风险，而且中小学生思想认识具有较大可塑性，互联网的发展让学校内部的法治教育权威性和信服力被弱化。传统中小学法治教育的媒介载体过于单一，黑板报、广播站、手抄报等形式效果十分有限，提升新时期中小学生法治教育效果，需要开发以现代教育技术为平台的媒介载体，掌握基于互联网的法治教育主动权。
实践中，有许多基于互联网的法治教育成功案例值得我们研究借鉴。如法治教育网络学习平台，针对教师的专业课程以及青少年普法网这样的法治教育的专门网站，解决了法治教育学习所需要的时间和空间问题。如2011年中国第一款普法游戏《皮皮鲁和419宗罪》，让青少年在玩游戏的过程中了解刑法，远离犯罪，受到社会广泛好评，这也让我们注意到基于现代教育技术搭建中小学法治教育媒介载体的可能性。教育部公布的数据显示，2019年，通过教育部全国青少年普法网在线参与宪法学习高达42.6亿人次，产生了4786万名“宪法小卫士”[14]。但是基于互联网开发法治教育的现代教育技术平台，不同于传统的法治教育模式，学习内容多元化、方式交互化、主体个性化特征将更为明显。
需要指出的是，基于互联网打造中小学法治教育产品，是把信息化系统和硬件条件作为平台支撑，其法治载体是信息呈现的高效率媒介载体，而基于此进行内容载体、方式载体、机制载体的选择优化，以便更适应中小学法治教育的现实需要。
中小学法治教育根据信息构成分为了内容、方式、机制、媒介四种载体，他们之间是互为关联的，内容载体奠定法治教育的基石，方式载体制约法治教育对象的适切性，机制载体决定多元主体参与活力形成，平台载体影响法治教育的实施空间。中小学法治需要基于学生身心发展特点、地方和学校教育实际情况，以及法治教育目标要求，科学进行载体选择与优化，形成合力作用于师生的互动联系，推动法治教育目标的实现。
（一）发挥统编版《道德与法治》为核心的内容载体基石作用
内容载体的基石作用需要注重对统编版《道德与法治》教材的运用。精准把握《道德与法治》教材立意，发挥其知识载体的基石作用。一方面，这要求目标层面要把握《道德与法治》的阶段目标和总目标，阶段目标上，小学阶段重在守法意识和行为养成，初中阶段重在公民意识、程序思维、民主法治等理念培育，总体目标上，中小学法治教育要把学生培养成为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者。另一方面，这对教材内容和教学运用提出了更高要求，内容层面上，科任教师应注重法治内容和学生生活的结合，在教材提供的教学资源的基础上，适当拓展教学内容，将生活与法治教育关联起来，实现学生间接经验向直接经验的转变，教学方式上，科任教师需要有较高的专业能力，能用好教材中的教学活动设计，帮助学生形成法治思维。
值得一提的是，中小学法治教育也需要结合实际挖掘课外读物资源充实内容载体，如近年来北京师范大学出版的《正义岛》儿童法治教育绘本就很好地契合了中小学生的身心发展规律，还有“七五”普法系列教材之一的《青少年法治教育》，这些课外书籍都很好地兼顾法治教育的知识性和趣味性，成为法治教育重要的内容载体[15]。总体上，中小学法治教育内容载体要重视统编版《道德与法治》的基石作用，充分考虑到法治教育知识体系自身的特点，通过多学科多课程资源的“共振”得以丰富和完善。
（二）搭建课堂、校园、社会多层次法治教育方式载体，提升其对学生情感体验需要的适切性
以学生情感体验为重点的方式载体涉及课堂、校园和社会三个层级。
第一，将从学生生活出发的活动教学方式作为法治教育课堂的主要方式。将活动作为法治教育的主要方式，例如情景模拟、角色扮演、辩论等，一方面是契合统编版《道德与法治》的编写特点，教材本身就是围绕学生生活展开，并通过活动课程的方式实现青少年经验的唤醒和生长；
另一方面，我国幅员辽阔，人口众多，各民族文化各具特色，城乡教育环境存在差异，虽然《道德与法治》教材已尽可能地挖掘青少年的生活经验，但差异性依然存在，所以教师在教学过程中需要结合学生特点，在领悟教材思想的基础上跳出教材，从学生易感知的日常生活切入，开展活动性、情景性的法治课程，才能促进知识和理念的内化。
第二，通过法治教育隐性课程的潜移默化方式弘扬社会主义法治价值理念。学校是学生生活的主要环境之一，通过校园法治文化的熏陶，能在无形中促进学生法治观念的形成，这种影响是极其深远的。校园法治文化建设包括了法治环境和法治精神。其中，法治环境除了通过黑板报、宣传栏等传统文化宣传工具打造法治环境，校园的很多设施都能成为校园法治文化建设中的工具；
校园法治精神的建设，一方面是在于教师，如果教师的信仰，重法治，会在不知不觉中感染到学生；
另一方面是在于学校的风气，在学校的管理中要注重传递平等意识、公正意识、程序意识，且可以适当地让学生参与到学校的治理中，让学生加深对权利和义务的认识。
第三，结合蕴含法治元素的社会实践让中小学生获取法治教育的直接经验。课堂上学习的法治知识只有通过学生自己的思考和实践的检验才能真正地被理解，所以社会实践是法治教育不可缺少的部分，社会实践在法治教育中的重要性也逐渐受到重视，根据教育部颁布的《关于加强青少年法治教育基地建设的意见》要求，到2020年，在各地统筹建成60所左右的国家级法治教育实践基地，注重利用各种教育技术和手段，提供实践性、互动式的法治教育内容，注重适应中小学组织学生参与的需要，具备相应的活动场地和设施，设立多种功能区域，满足学生参与实践的需要。实践中这类探索也非常丰富，如媒体报道的四川省成都市温江区“星期8小镇法治体验馆”就是一座法治主题儿童职业体验馆。
（三）机制载体要激发多元主体的充分参与，形成协同效应
如前所述，多元主体参与法治教育活力激发，既要提高其参与意愿，也要提升其参与能力。多元主体如政府、市场、社会组织等，法律职责和自身优势均有差异，只有构建适应其优势发挥的协调机制，才能达到法治教育机制合力。从参与意愿看，中小学法治教育当前政策重心在学校层面，其他主体因素居于次要位置；
从参与能力看，中小学法治教育是教育专业性事项，不只是简单的法律知识传授，涉及与学生身心发展相关的教育学、心理学等专业知识，也成为阻滞其他主体参与的内因。
一方面是政府主体的充分参与。从政府层面看，政府主体的法治教育责任被准确定位，党的十八届四中全会更是提出了国家机关实行“谁执法谁普法，谁主管谁普法”的普法责任制，虽然我们已经逐渐明确中小学法治教育的目标定位和重要性，但中小学法治教育的制度保障依然不健全，在治理现代化语境下审视政府教育治理问题，并不主张政府主体对中小学法治教育事务的全权包揽，而是通过有效政策激励，激发各方主体参与意愿，培育多元主体参与能力。因此政府主体的主要工作重心应该是协调学校、社区、社会各部门的法治教育关系，破解中小学法治教育资源不平衡、建立“体验导向”的中小学法治教育评估机制等，实现政府主体参与中小学法治教育方式的法治化、科学化。
另一方面是市场主体的充分参与。市场主体参与中小学法治教育，为法治教育产品供给提供了多样化、个性化的路径，也有利于从外部推动中小学法治教育的教学质量提升，但是市场机制本质上是私利的驱动机制，它在中小学法治教育中的参与起到自由选择和平等竞争的独特作用，需要教育行政部门予以必要的制度支持，实践中，政府购买教育服务的市场介入模式值得我们借鉴，通过市场供给、政府采购、学校使用的多元主体合作，是推动中小学法治教育资源多样化供给的有效机制。
需要指出的是，法治教育的另外一支重要力量，即家庭教育力量，家庭因素作为配合学校教育教学工作的一部分，对中小学生法治教育效果有直接影响，事实上家庭教育的连续性、感染性和及时性都是学校教育无法替代的，《青少年法治教育大纲》提出要推动家庭和学校形成开展法治教育的合力，就是对家庭在法治教育中的直接影响力的关注，近年来许多地方家庭教育立法，也强调法律知识教育作为家庭教育的主要内容之一，相比之下，家庭主体介入法治教育更多是参与能力的问题，需要学校延伸教育对象和空间，引导监护人配合学校对中小学生开展必要的法治教育。
（四）搭建以现代教育技术为平台的媒介载体，延伸中小学法治教育内容与空间
现代化的中小学法治教育媒介载体要以信息化系统和硬件条件作为平台支撑，在信息容纳和空间拓展方面发挥独特优势。一方面丰富中小学法治教育资源，破解法治教育资源不足和滞后难题。基于现代信息技术的中小学法治教育资源开发，充分利用互联网资源，为学校与其他主体联合开发相关课程提供可能，为法治教育内容载体优化提供帮助。不仅如此，面对许多学校应针对《道德与法治》课程多为主科教师兼职授课的现实，需对教师进行专业培训，在着力点上，信息化平台需建设与学生个性化的学习需求、具有激励性的教师互联网学习政策结合起来，在法治教育数字展播、法治教育师资培训、法治校园管理平台三方面核心内容进行实践探索。另一方面拓展中小学法治教育空间，提升法治教育辐射面。如前所述，中小学法治教育不能局限在课堂和教材，而现代信息技术为其空间拓展提供可能。中小学法治教育信息平台的搭建，应从多样化、便捷性出发，契合学校、学生及家长的时间、空间学习需要，如开发手机App学习平台或开通“抖音”等互联网账户，通过开展鲜活生动的法治教育展示产品、利用大数据精准推送学习资源、形成具有交互性的互联网学习模式，增强法治教育信息化平台的辐射力。总之，搭建以现代教育技术为平台的媒介载体，就是要发挥好现代信息技术在推进法治教育的内容和时空优势，构建高效的“互联网+”中小学法治教育生态运行系统。
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