◎ 干学展 宁波市第十五中学
面对一些史实含量大，知识线索杂的历史教学内容，笔者认为：依标笃思教材，提炼教学主题，整合教材内容，进而合理设计项目任务，发挥学生主动性，将教学过程可视化，适时加以追问，思考历史表象背后的逻辑，感悟教学主题。这样的设计和实施，有助于将大容量的历史教学变得逻辑有序，从而落实教学目标。笔者以部编初中教材《中国历史》七下第18 课《统一多民族国家的巩固和发展》为例进行课堂实践。
笃思，即认真、谨慎地思考。本课隶属教材第三单元“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”，课题与单元主题一致。教材依托《课程标准》展开编撰，若将2011年版和2022年版课标进行对比，不难发现，2022年版课标在保留对本课史实提出“了解、认识”低阶思维要求之余，进一步明确提出了“理解统一多民族国家版图奠定的重要意义”的高阶思维要求。
《义务教育历史课程标准》（2011年版）《义务教育历史课程标准》（2022年版）通过了解郑成功收复台湾、清朝在台湾的建制、册封达赖和班禅以及设置驻藏大臣等中央政权在边疆地区的各种举措，认识西藏地区、新疆地区、南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国的领土，理解统一多民族国家版图奠定的重要意义。了解郑成功收复台湾和清朝在台湾的建制；
知道册封达赖和班禅与设置驻藏大臣；
知道西北边疆的巩固。认识台湾、西藏、新疆是中国不可分割的一部分。
依标笃思教材，本课虽然时空概念广、史实纷繁复杂，但内容都围绕着“统一多民族国家的巩固与发展”展开逻辑串联。只有梳理清楚“教科书的知识逻辑、教师的教学逻辑、学生的学习逻辑、历史自身的发展逻辑”才能精准定位教学的起点与归处。基于此，笔者将内容整合成两大教学环节：继承旧制固统一和反侵平叛奠版图。
在“继承旧制固统一”教学环节，出示1644年和1664年清朝疆域图的变化及相关文字史料，并分析吕思勉《中国通史》中所写：“（清）一面尊明太祖，封建其后（分封他的后人），以减少汉族的反感。圣祖（康熙）南巡，每过南京，必向明太祖陵致祭……一面表章程朱，尊崇理学（儒学），想唤起汉人尊君之心。”引导学生认识到清朝入主中原后，一方面在军事上征服汉族，另一方面在制度、文化等领域学习汉族，从而在根本上获得汉族地主阶级、下层民众的广泛认同，维护国家统一和民族团结。
在“反侵平叛奠版图”教学环节，基于地图，依托时空观念将教学内容按地域整合成四大板块，采用读史忆史、依轴厘史、识图学史、访谈释史等方法，完成课标中对知识点的基本要求，并通过师生和生生对话，从史实中提炼清朝巩固和发展统一多民族国家治理措施的指导思想，即战“he”并重思想，进而生成、感悟本课主题，在历史解释中培育家国情怀。
教学第二环节“反侵平叛奠版图”是本课核心内容，但时间脉络长、空间跨度广、史实含量大，单一的传统教学模式容易使学生疲于应付知识点而导致自主感悟历史能力的缺失。笔者在设计教学过程时，对这一环节采用项目式学习模式，以6 人小组为单位，下发项目式学习包，内含四个子任务学习卡和主题提炼卡。项目任务结构如图1，意在发挥学生的主观能动性，通过对项目任务的合作探究，使繁杂、枯燥的历史知识以不同成果方式呈现。通过鼓励学生主动展示项目成果，让课堂学习更加生动、灵动，进而引导学生感悟主题。具体任务安排如下：
图1
子任务一：剑指东南——统一台湾。该任务设有三个驱动性问题，通过提供材料：“郑成功致荷军总督招降书：台湾者，中国之土地也，久为贵国所锯，今余既来索，则地当归我。”引导学生分析材料中“久为贵国所踞”所指历史事件，解决问题1：了解台湾被侵占的历史。并提供时间轴辅助学生回顾历史，完成问题2：用史实说明台湾是“中国之土地”；
以读一读、填一填的方式，自主厘清郑成功收复台湾的过程；
最后依据郑经《复靖南王耿继茂招降书》：东宁（台湾）偏隅，远在海外，与中国版图渺不相涉。引导学生探究清政府武统台湾及先后设府、建省的管理模式，再次借用时间轴帮助学生完成台湾统一及建制过程（如图2），从而完成问题3：了解台湾如何逐步统一及管理措施。
图2
该子项目任务，重在引导学生学会“读史忆史”，学会从史料中分析历史事件的因果联系，并借助时间轴，将历史事件定位在特定的时间框架下，培育历史解释和时空观念。
子任务二：统筹西南——治理西藏。该任务共有2 个驱动性问题，分别是：用史实说明西藏是中国的一部分；
依轴厘史，了解清政府治理西藏的系列措施。学生通过合作学习，共同探究教材，厘清清朝不同时期，逐渐加强对西藏地区管辖的系列措施，并将相应内容自主填写到时间轴上每个时间点对应的历史事件。
该子项目任务，重在培养学生阅读教材和获取有效历史信息的能力，并通过希沃投影展示团队任务成果，由学生介绍具体内容，培养学生历史解释素养。
子任务三：挥刀西北——平定叛乱。该任务共有两个驱动性问题，分别是：用史实说明新疆是中国的一部分；
知道清政府为巩固西北边疆的系列措施。学生围绕清《平定准噶尔图卷》、《平定大、小和卓叛乱图》、伊犁将军府旧址图和《土尔扈特部归顺图》，从历史画卷看其背后记载的历史，填写完成“识图学史”小卡片（内含时间、背景、经过及结果、影响），并通过希沃投影展示任务成果，由学生介绍历史事件。
该子项目任务意在引导学生认识到历史画卷也是学习历史的重要史料，并学会从时间、经过等基本要素解释画卷所反映的历史事件，培育历史解释素养。
子任务四：声震东北——反击沙俄。该任务共有两个驱动性问题，分别是：发生了什么历史事件？（时间、交战双方、结果等）条约性质及影响。鉴于内容比较简洁清晰，故采用访谈释史的呈现方式。通过递进式访谈问答，引导学生解读历史事件发生过程及影响等。
回归主题，总结提炼。在这一任务中，师生、生生间，针对驱动性问题展开思维对话，在时空扩展中，引导学生认识到清朝对于外来侵略和民族分裂势力坚决采取“战”的方式，维护国家统一和民族团结；
而对于维护中央统治的各个民族，清政府则是主张“he”的理念，即“和”与“合”，意指：坚持和平交流，民族融合，实现各民族共同繁荣。即使使用“战”的手段，最终目的也是为了“he”。正是在战“he”并重的理念下，清朝最终建立了一个幅员辽阔、人口众多、国力强大的统一多民族国家，进而感悟本课主题：统一多民族国家的巩固和发展，奠定了今天中国多民族国家的疆域版图。这是学生在完成项目式学习中对历史的感悟，是家国情怀的生成。
追问，是在提问基础上的深化，能够引导学生的思维向纵深发展，体现出由浅入深、由表及里探究问题的特征，从而让学生有理有据地表达自己的看法。本课教学环节设计已将大含量的知识进行有效整合，通过上述项目式学习，学生能够主动厘清知识线索，树立时空观念，但若教学仅仅停留于此，则缺乏历史的厚度。为此，在学生认知史实的基础上，教师加以不同类型的追问，有助于追查史实间的逻辑关系，探究史实背后的深层影响，使主题感悟符合适恰而有分寸的逻辑。
（一）追问因果，由果溯因
在教学中培养学生的逻辑思维，要训练学生解读史实的严密逻辑，使其历史解释清晰有理。学生在自主完成项目式学习的过程中，认知所获多为历史事件的结果，完成了课标中“了解、知道、认识”等较为浅层的能力要求。教师从项目任务的“果”中去追问 “因”，从而以情入理，开拓学生的历史思维，也使“果”更具“理”。
例如在完成子任务一中用史实说明台湾是“中国之土地”的过程中，学生借助时间轴回答三国时期孙权派卫温到达夷洲、隋炀帝三次派人到流求、元朝在琉球设置澎湖巡检司，表明台湾自古以来是中国领土的一部分。此时，教师追问：不同时期地名不同，为什么现在称“台湾”呢？从结果追问原因，吸引学生再次阅读和思考，认识到由于宋元时期开始，迁居台湾的闽南人居多，闽南方言所称“大员”“台员”“大湾”等，逐渐演化为“台湾”。明末公文开始正式使用“台湾”的称谓，沿用至今。再如当学生认识到清朝于1683年依靠武力统一台湾，教师追问：清朝为什么需要用武力统一？而不是其它手段。促动学生再次阅读史料，从郑经《复靖南王耿继茂招降书》的回复中，认识到郑氏欲独占台湾，对抗清政府。从中国大一统的角度认知，这是分裂国家的行为。同时补充《清史稿》卷二百六十《施琅传》：（1683年）遣侍郎苏拜至福建，与督抚及琅议善后事。有言宜迁其（台湾）人、弃其地者……施琅疏言“台湾虽在外岛，关四省要害，断不可弃。并绘图以进”。引导学生认知清朝武力统一台湾的必要性。
（二）追问表里，由表及里
培养学生的逻辑思维，其次要引导学生由表及里地思考问题，带领学生探索历史事物间的关系，用联系、比较、发展的观念认识历史。富有启发性、价值性的追问可以激发学生的思维，透过历史表象，探究其本质及内在逻辑，实现历史之认同。
例如在“继承旧制固统一”的教学环节中，学生在知道了清朝建立起对全国的统治过程后，教师追问：请你分别用一个词来表达清政府（满族）与汉族间在军事和文化上的关系。在军事上，学生选用“征服、战胜、打倒”等，而在文化上，则选用“学习、汉化、模仿”等。这些词汇的准确选择，说明学生已理解了清政府不同措施的实质。又如在子任务二中，学生完成依轴厘史成果汇报后，教师提出三个追问：册封达赖和班禅，有什么意义？谁代表中央直接管理西藏？颁布《钦定藏内善后章程》29 条，谁的权力和地位得到强化？引导学生透过事件表面分析内在逻辑，得出册封称号，意味着明确从属关系，但中央间接管理西藏；
派遣驻藏大臣实现中央直接参与西藏管理的第一步，而颁布章程，则将驻藏大臣地位和权力实现规范化和制度化，从而加强了清政府对西藏地区的直接管辖。
何炳松先生说：“（历史研究）在于根据史料而加以间接之推理，非直接之观察也。”学会追问正是有效地引领学生在史实、史料的基础上实现推理、归纳、提炼的有效手段，进而感悟历史表象背后的深层因果关系和发展趋势。本课项目主题的提炼，也是在史实基础上的追问中，感悟到了战“he”并重理念，认识到清朝对各个疆域地区的不同措施，共同作用于巩固和发展统一多民族国家，紧扣单元及本课主题。
[1]赵亚夫：《历史教学设计的流程、诊断与策略（第一讲）》，《中学历史教学参考》2014年第 9 期，第 7 页。
[2]何炳松：《通史新义》，长沙：岳麓书社，2010年，第3 页。
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