刘晓玉
（北京建筑大学 人文学院，北京 102616）
近年来，融合了信息技术的在线学习和混合式学习在高校外语教学中得到了广泛应用，慕课、SPOC、移动学习和混合式教学等新方式快速发展。其中，混合式学习融合了优质在线教学资源，加强了师生互动，打破了线下教学的时空限制，改进了学习体验，已成为很多院校通用的教学方式。
对于跨文化交际课程来说，混合式教学不仅仅是教育技术的应用，更是教学理念的革新，涉及到师生角色的转变、教学内容的重构和考核方式的改革。然而，教师对其建设原则、实施过程评价和成效考核等还处于探索阶段。有些教师在设计混合式课程时，仅仅是把传统的教学资源搬到了线上教学平台，在内容重构、活动设计和成效评价等方面并没有科学的思考和行之有效的实践方案。因此，跨文化交际混合式课程建设仍具有很大的改进空间。本文将以探究社区模型为理论框架，以跨文化交际课程为例，探讨混合式课程的建设原则和核心要素，并对提高课程的育人功能和混合式学习的促学成效提出建议。
探究社区模型（Community of Inquiry，简称CoI）是由Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer 等学者共同创建的。该模型共有三个核心要素：教学存在感（teaching presence）、社会存在感（social presence）和认知存在感（cognitive presence）。教学存在感是指教师设计、指导学习者的学习过程，影响并促进学习者的认知和交流，最终实现学习者的个体价值和教育价值，包括教学设计与组织、促进对话和直接指导三个子范畴。教学存在感的任务是培养学习者的元认知意识和元认知策略，使其成为具有一定学习能力的独立学习者和协作学习者。社会存在感指学习者通过各种在线平台或媒介，从社交和情感维度在学习社区中展示真实自我的能力，包括情感表达、开放交流和群体凝聚力三个子范畴。社会存在感使学习者在有目标和充满信任感的学习环境中学习，并相互连结彼此的思维和想法。认知存在感指学习者通过反思和对话建构、确认意义的程度，包括触发事件、概念探索、方案整合和问题解决四个阶段。认知存在感反映学习者知识获得、反思应用的高阶能力，与批判式思维紧密相连。
国内外众多学者的研究已经验证了该模型的信效度问题，CoI 模型的三个要素之间相互依存、相互影响的关系也得到了印证。
研究发现，教学存在感与认知存在感和社会存在感之间存在正相关，社会存在感与认知存在感有显著相关，甚至是认知存在感的预测变量。Garrison 等的研究表明，教学存在感和社会存在感都会对认知存在感产生显著的直接影响，社会存在感对教学存在感和认知存在感起中介效应。国内学者对社会存在感的三个子维度与认知存在感的四个阶段的关系做了细致的探讨，结果发现，社会存在的情感表达维度与认知存在的整合和解决两个高水平阶段具有更强的联系，这与国外学者的研究一致。社会存在感的开放交流维度对认知存在感的触发、探究、整合和解决四个阶段的影响不大。社会存在感的小组凝聚力维度对认知存在感的触发、探究和整合的关系更为密切。
人口统计特征、自我效能和学习者先验知识等学习者内部因素对学习者三种存在感的感知水平也都有影响。自我效能与认知存在感存在正相关，自我效能感水平高的学习者表现出更高的认知存在感；
社会存在感和教学存在感能够影响并预测学习者的自我效能，后者会影响学习者的学习策略运用和自主学习能力，从而影响学习成效。还有学者认为，情感作为超越社会存在的更大范畴，包括动机、对他人的包容性及情绪管理能力，能够支撑更为广泛的在线和混合式学习体验。研究发现，情感存在感与教学存在感和社会存在感之间彼此协同，共同影响认知存在感的感知水平；
情感存在感在教学存在感、社会存在感和认知存在感之间起中介作用。
学习方式如混合式学习和完全在线学习等外部因素对三种核心要素也有影响，混合学习方式中的学习者比完全在线学习的学习者具有更高的教学存在感。
探究社区模型聚焦在线学习和混合式学习的建设规律，融合了学习的社会化和群体性属性，将社会交互、教学指导和思维训练等学习要素融入建构学习体验的过程，对21 世纪“智慧+”时代的教学具有指导意义。跨文化交际是大学英语拓展课的一个模块，课程把育人作为课程内容的重要任务，引导学生在了解不同国家的文化模式和文化差异之后，探讨不同文化核心价值观的差异及原因；
提高学生的跨文化敏感性，帮助学生发现中外文化差异并进行对比分析，探究文化差异的背景和影响因素；
在进行文化对比和分析的同时加深对本民族文化的理解，提高四个自信；
培养学生的全球意识，了解国家强大和民族复兴的个人责任，提高主动学习的意识。本文将在探究社区模型框架下探讨跨文化交际混合式课程的建设难点和应注意的问题。
（一）教学存在感在跨文化交际课程中的建设
教学存在感的建设包括教师对学习过程进行课程内容设计，组织教学活动，通过作业、考查和反馈等形式指导与监管学习者的学习过程和目标达成情况。教师需要设计清晰的跨文化教学目标，由教学目标引领教学内容、资源、活动、策略和测评等的设计。不仅要有知识、能力和价值等维度的细化目标，还应该有总领三者的核心目标。
目前跨文化交际课程的核心目标是语言文化育人。学生通过掌握相关的语言文化知识，提高语言运用、语篇阅读、分析和应用的能力，以及文化感知、理解、分析和判断能力等，提高自身的语言文化素养；
能够讲好中国故事，进行跨文化沟通，成为具有家国情怀、国际视野的多元人才。在此目标指导下，教师设计知识层面的学习内容和资源，包括基本的中外历史与文化、文化主题的代表性语篇、语言文化基本概念和理论知识及跨文化典型案例等，形式包括但不限于文本、音视频、教师自制微课和国家精品慕课等优质网络学习资源，建设课程学习资源库。在育人核心目标和单元细化目标的指导下，教师设计相应的教学活动和测评。例如：语言文化概念与内涵的理解与应用，跨文化案例对比与分析等活动，提高语言文化运用能力，以及高阶的理解、分析、综合、应用和评价等能力。系统融入课程思政元素，培养学生的家国情怀和全球视野，实现情感和价值目标。为测试目标的达成情况，教师设计、指导、监督和反馈学生的掌握和应用情况，提高教学支持，调整教学策略，以测促学。测试由主观和客观、个人和小组及形成性和终结性等形式结合，覆盖课程的重点和难点，与目标和活动高度一致。
（二）社会存在感在跨文化交际课程中的建设
社会存在感建设包括学习者通过各种媒介在探究社区中展示真实自我的活动与能力提升。学习者通过书面或口头语言（包括其他具有沟通功能的符号）表达自我、回应学伴、分享学习过程和展示学习难点等，进行情感和信息表达。他们之间可以相互提问、表示赞同或感谢、转述和引用同伴话语等进行开放交流。通过交流，教师和学习者营造并保持学习社区归属感，增加群体凝聚力。
教师通过在线教学平台或其他社交媒体，创设生生与师生之间的互动交流平台和机会，设计线上线下教学活动，根据不同环节教学目标的要求，设计不同的沟通要求。例如：设置讨论区，使学生可就文化与跨文化交际关键概念学习，典型语篇理解与赏析，个人或小组跨文化对比分析成果展示等进行提问、评价和总结等互动活动，学习者之间也可以互相提问、答疑和点赞等。教师与学生可以同时作为教学者和学习者进行互动，实现同伴学习和教学相长，共创线上线下结合的学习社区，突破教学时空的限制，增强情感联结。
（三）认知存在感在跨文化交际课程中的建设
认知存在感建设包括学习者通过触发事件、概念探索、方案整合和问题解决四个阶段持续对话、反思等建构和确认意义的行为。在本课程的教学过程中，教师可以提供学习者自主学习的基本概念和语篇材料（包括阅读文本和音视频等形式），提出问题，引导学习者积极参与有关概念理解的讨论，开启认知存在感的触发阶段。接着，通过头脑风暴、线上线下提问和信息交流等方式进行语言与语境、文化与思维、表达与理解等方面的反思与对话，实现思想迭代，探寻涉及所学语篇和语言文化表达的核心问题的可能解决方案。然后，学习者通过持续性探究，描述、链接、总结、整合问题及方案，构建多元策略来解决问题。最后，学习者通过语篇产出、案例分析和策略应用等来解决跨文化真实情境中的困境或问题。
（四）学习者内部因素在跨文化交际课程中的影响与对策
以往研究表明，学习者内部因素包括自我效能、自我认同和自我调节等对学习成效起重要作用。教师需要对学习者的个体要素进行观察和评判，了解学生的学习特点、难点和困境，及时调整教学策略和侧重点，做到因人、因材施教，促进有效和高效学习，使学习者更加深入地参与反思对话和协作学习。引导学习者思考学习任务、学习方法、学习结果和学习测评之间的联系，指导并启发学习者思考怎样进行时间管理、怎样对待学习挑战和压力，怎样选择学习方法等问题，引导学习者改进学习状况。另一方面，利用教育技术和数字化服务技术，优化在线学习平台功能，指导学习者提高课程论坛发帖质量，对文本材料进行批注，促进教、学、测等活动的有机融合。在面对面的学习交流中，学习者通过小组协作、课堂研讨和互问互答等进行文本理解与赏析，跨文化冲突与解决等深度意义协商，思考原有方案的不足与改进策略，并对问题进行追问和辨析，提高思辨意识和能力。
（五）学习者外部因素的影响及对策
影响学者成效的学习者外部因素很多，其中很重要的因素是课程模式，相比于传统的线下课程教学模式，混合式教学能够打破教学时空的限制，在师生互动、资源传递和测评等方面更具灵活性，教学优势明显。教师在建设跨文化交际混合式课程时，要注意线上线下混合的内容比例，根据不同模块的学习目标，设计相应的学习任务和评价方式，选择互动媒介，实现个性化和通用型结合的学习成效提升。课程设计跳出以往聚焦于语言文化共性知识的层面，打破学科的界限，找出语言学、交际学、传播学甚至历史学等学科基本知识点之间的联系，并联系当前的国内、国际形势，进行文化对比与分析，打造出能够让学生高度参与、提高思辨能力的个性化和创造性课程，实现全方位育人的核心目标。
Garrison 等提出的探究社区模型既是混合式课程的设计和建设标准，也是评价标准，其实质是混合式教学的有效性、高效性和有吸引力。以下是跨文化交际混合式课程建设原则。
（一）明确课程的核心目标，进行目标指导下的CoI三要素设计
跨文化交际课程的核心目标是育人，学生通过语言文化学习与跨文化案例对比分析，培养学生的语言运用能力（包括规范的表达、语法和语用能力）和跨文化能力（跨文化意识、跨文化交流与实践）。在课程学习的过程中融入课程思政元素，既学习国外文化，更加深对中国文化的理解。通过中外文化和语言的对比学习，提高跨文化意识，增强文化包容和跨文化能力，培养有家国情怀和国际视野的多元文化人才。课程设计与实施中的教学存在感、社会存在感和认知存在感均聚焦于“育人”的核心目标，注重学生语言文化知识、语篇与跨文化能力、爱国情感与全球价值视野的提升与构建。关注学生的群体能力提升和个性化能力提升，以“有效、高效、有吸引力和个性化”等标准评价课程成效。
（二）以“学生成长”为中心设计并实施教学
基于以往研究和教学实践中证实的学习者内部因素对学习成效的影响，教师关注学生对跨文化交际课程的学习需求和预期学习目标。通过投票、问卷调查、课后访谈和评论留言等形式获悉学生的学习难点、学习风格及学习习惯，分析学生的自我效能、自我认同及自我管理等的自评状况与教师视角的他评水平，寻找适合不同类型和水平学习者的教学内容、策略、活动和测评方案。师生同时转变角色，在学习的过程中扮演“教学者”和“学习者”双重角色，共同创建线上线下学习社区，增加学习社区凝聚力；
通过持续反思与对话，激发深度思考和探究类学习行动。
（三）线上线下有机融合，形成教学闭环
混合式课程建设的关键是“为什么混”和“怎么混”的问题。跨文化交际混合式课程建设要考虑线上和线下的内容和比例。例如：将基本知识类的英语国家文化历史常识放在线上，供学生课前自主学习；
将思辨类的、难度较大的跨文化案例分析和解决跨文化交流障碍的方案探讨放在课堂研讨和课后小组协作探究模块；
教师提供必要、适度的教学支持，增加教学存在感；
组织学生线上线下研讨，提升社会存在感；
设计不同层次的学习和测试任务，激发学生的深度学习活动，提高认知存在感；
在清晰的核心目标和单元细化目标指引下，通过“教师为主导，学生为主体”的系列教学活动，使线上线下形成教学闭环，真正提高学习成效。
（四）优化产出方案，生成多元知识与能力
课程应该生成系统的学生个性化和创建性作品集，形式包括文档类、音频类和视频类等，内容涵盖中国文化介绍、英语国家文化、中外文化对比、历史与核心价值和国际形势分析等，创建学习者视角的教学资源库。学生在教师指导下参加跨文化大赛，在准备比赛的过程中对学过的知识进行梳理和拓展，实现以赛促学。
总之，跨文化交际混合式课程的建设细则和成效评价还需要一线教师、在线和混合式教育学者、相关管理人员等进行综合、详细的实践研究。研究方法包括但不局限于基于调查问卷、内容分析及主客观评价等量化和质性研究，并制定相关的配套管理措施，实行相应的评价和激励机制，建设真正有效、高效的课程。
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