张加龙
摘要
阅读教学中，小组合作学习往往存在流于形式、浅于思考、失于对话、疏于指导等问题。教师应从目标设定、文本体验、议题设置、指导评价等方面出发，探寻小组合作学习的实施策略，推动学生在阅读教学中的深度学习。
关键词
阅读教学 小组合作学习 深度学习
合作学习作为一种教学活动方式，在国内外课堂教学中被广泛运用。美国教育家斯莱文把合作学习当作一种课堂教学技术，认为合作学习是指“学生在小组中从事一定的学习活动，同时根据小组的总成绩来获得奖励”。加拿大心理学家文泽指出，“教师指定或随机地将学生分配到不同能力水平的小组中，小组成员一同完成教师布置的学习任务，这种教学方法就是合作学习”。我国教育家王坦认为“合作学习是基于异质小组为单位的一种教学活动，学生相互学习以实现共同的学习目标”。基于此，我们可以知道，课堂教学中的“合作学习”主要包括以下构成因素：学习目标的设计与达成;教师的组织点拨;学生的深度参与;组间的多项交流;等等。
就语文阅读教学而言，《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，要引导学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能与他人合作，共同探讨、分析、解决疑难问题”。在阅读教学中，小组合作学习成为教师培养学生思维能力、推动深度阅读和学习的有效手段，成为各类公开课的“标配”。但是，阅读教学中的小组合作学习仍然存在不少问题，应该引起语文教育界的关注。
一、阅读教学中小组合作学习的现状反思
不少语文教师对小组合作学习的理解不够准确。有的教师认为小组合作学习是为了让公开课更加热闹，有了小组讨论，就体现了学生的主体地位;有的教师认为小组合作学习就是学生讨论，至于有没有讨论结果，都不影响课堂教学;有的教师认为小组合作学习难以组织，与其让学生在讨论上浪费时间，还不如自己直接讲授。纵观部分阅读教学课堂，我们不难发现，小组合作学习主要存在以下弊端：
一是流于形式。在有些课堂上，小组合作学习仅仅是为教师的讲授服务，为得到教师预设的“正确答案”而进行。小组合作学习“来也匆匆，去也匆匆”，成为一个简单的规定动作。部分教师不管学生合作学习的状况，只管推进课堂进程，完成自己的教学任务，小组合作学习成为标榜课堂“以生为本”的华丽标签。
二是浅于思考。有些教师在学生还没有疏通课文，缺乏基本的阅读体验时，就开始组织学生进行所谓的合作学习。讨论交流的内容只是文本的简单再现，或是成员间的机械重复，缺少应有的思维深度。学生没有深入思考的时间，也缺乏深度学习的机会。
三是失于对话。有的小组合作学习，组内成员之间没有形成真正的对话，只有少数优秀生在表演，大多数组员沦为陪衬和看客。组员之间因为缺少应有的对话与交流，所以也没有形成共识或争论。没有对话，没有交流，共同学习、分享观点自然就成了空话。
四是疏于指导。大部分教师对自己在小组合作学习中应发挥怎样的作用、如何发挥作用还缺乏清晰的认识。有的教师在出示讨论题目后，便袖手旁观，既没有指导讨论方法，也没有推动组内交流;有的教师不能把握指导时机，指导过于随意，缺乏章法;有的教师则过度指导，不给学生留下思考和讨论的空间;有的教师对学生的小组合作学习缺乏必要的正向评价，难以调动学生再次参与小组合作学习的积极性。
很显然，存在以上问题的小组合作学习是低效甚至无效的，很难达到培养学生思维能力、推动深度学习的阅读教学目标。黄厚江老师认为：“某种意义上说，语文教学没有什么新的方法;只有没有用好的方法，只有使用不恰当的方法。” 因此，我们必须对阅读教学中的小组合作学习策略进行探讨。
二、指向深度学习的小组合作学习策略
深度学习也称深层次学习，由费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在1976年首次提出。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会认为，深度学习包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。小组合作学习，在推动学生深度学习方面有着独特的作用。那么，该怎样充分发挥其作用呢？
（一）目标设定，凸显“学会阅读”。
黄厚江老师就语文教学曾经做过这样的比喻：语文教师应该在自己的庄稼地里种自己的庄稼。解读一下就是，语文课就该干语文的事。阅读教学，就是要培养学生的阅读能力。阅读教学中的任何语文活动都必须以此为目标。可以说，阅读教学的核心价值就是让学生学会阅读，掌握阅读方法，积累阅读经验。因此，阅读教学中的小组合作学习的目标设定，就应该指向阅读。借助小组合作学习，引领学生深入文本，反复探究，分享观点，这样做的目的，一方面是要培养学生养成优秀的思维品质，另一方面是要锻炼学生提高合作学习的能力，更重要的是要引导学生学会阅读。
例如，余映潮老师教学《生物入侵者》一课时，在明确课文说明对象的基础上，要求学生分组讨论：文中“专家们把这种原本生活在异国他乡、通过非自然途径迁移到新的生态环境中的‘移民’称为‘生物入侵者’”这一句是不是下定义？余老师将具体的文本内容作为讨论对象，着眼于语文能力的培养，着力于语言文字的训练，着重于语文学法的指导，一方面能够引导学生进一步把握“生物入侵者”的本质特征，另一方面指导学生理解了下定义的特点，让学生在思维碰撞中逐渐悟出给事物下定义的基本方法，同时，又带领学生实现了对语言的品析和表达。这样的分组讨论，将教学内容指向文本，將教学目标指向语言能力的培养，有效促进了学生阅读能力的提升。
在阅读教学中设计小组合作学习这一教学环节，以培养学生的阅读能力为主要目标，教师需要想清楚以下几个问题：小组合作学习对学生深入理解文本有没有好处？有什么好处？借助合作学习能够训练学生的哪些阅读能力？培养学生的哪些思维品质？想清楚了这些问题，教师所设计的小组合作学习就不是可有可无的课堂流程，而是定位准确且扎实有效的教学活动。
（二）探究讨论，基于文本体验。
阅读教学中的小组合作学习，必须以文本体验为前提。首先，小组讨论的焦点必须是文本。任何脱离文本的分组学习，对学生阅读能力的提升都是无益的。其次，小组合作学习必须建立在文本体验的基础上，必须要留给学生思考、解读文本的足够时间和空间。教师要带领学生走进文本，并在文本里认认真真地“走上一遭”，然后发现问题，提出问题，在此基础上展开必要的小组合作学习，通过组内对话和组间交流，达成一定的共识。有一位老师在教学《大自然的语言》时，为了引导学生品味说明文语言的特点，设计了这样的教学环节：
哪些语句能体现说明文语言的准确性呢？请同学们跳读课文，圈点勾画你找出的信息，有了自己的观点后，在组内交流。
这一教学设计具有十足的“语文味”。学生深入文本，对比揣摩，获得语言体验，形成自己的阅读感受，然后带着观点走进小组，形成真正意义上的对话。经过这样的长期训练，语文课堂自然会结出硕大的“语文”果实。试想学生如果没有读懂文本就匆匆走进小组，这样开始的讨论要么是优秀学生的表演，要么是浮光掠影、毫无深度，还有什么教学效益可言，又怎么谈得上深度学习呢？
（三）品质提升，重在议题设置。
钟启泉教授认为：“深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。在深度学习中，学习者围绕问题，引出种种思考与解决方法。”问题设计是思维触发的基础，问题探究是思维进阶的核心，问题迁移是思维升华的关键。因此，小组合作学习品质的提升，关键在于议题的设置。小组学习的议题，应具有思维宽度和深度。这些议题，或是教学重点的突破，或是教学难点的化解，或是教学内容的拓展。议题的设置，既要基于文本，涉及人物形象的理解、文章主旨的把握、写作特色的鉴赏等方面，又要具有开放性，让学生有研读讨论的空间，有发表不同观点的余地，有展现思维火花的角度。可以说，议题质量的好坏，决定着小组合作学习效果的好坏。
例如，有位教师在教学《阿长与〈山海经〉》一课时，设置了这样的议题：《山海经》的文学意义。很显然，这一议题的设置脱离了文本，对理解文章主旨和人物形象毫无意义。教师设置这样的议题，既浪费了宝贵的教学时间，也与深度学习的要求相去甚远。
又如，有位教师在教学《范进中举》一课时，设置的小组合作学习议题为：范进为何能够中举？这一议题过于肤浅，研讨价值不大。倘若将议题改为范进中举后为何发疯？作者是如何描写范进的疯相的？议题就具有了一定的研讨价值，能够帮助学生反思范进这一人物形象，分析科举制度对整个社会的深刻影响，从而更好地理解小说主题。
教师设置议题，还可以基于大单元教学和整体阅读的理念，引导学生从单篇课文的学习走向多篇文本的整合探究，开展深度学习。如笔者在教学统编语文教材七（下）第三单元时，聚焦“发现小人物的闪光点”这一议题，指导学生从整个单元出发，展开小组合作学习。这一单元的课文都是关于“小人物”的故事。这些小人物虽然平凡、有缺陷，但他们身上又常常闪现着优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。在学生对整个单元进行深度探究后，笔者再次引导学生关注生活，去探寻身边的小人物，感受他们的人格光辉。
（四）支撑助力，重视指导评价。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，“要根据学生需求提供学习支持”。教师作为课堂教学的组织者，要尽力为学生完成语文任务提供支撑和帮助。小组合作学习是学生与学生、小组与小组、学生与教师之间的多向交流过程，特别需要教师的参与和指导。小组合作学习如果没有教师的主导，就不可能实现学生的主体价值。阅读教学中，教师对学生小组合作学习的指导，可从以下几方面入手：
1.小组学习前的指导。
主要包括小组成员的搭配、讨论任务的分配、讨论方法的选择等。余映潮老师教学《律诗二首》一课，安排了“说读”诗歌的教学板块，要求学生分组合作完成。请看下面的教学片段：
师：我现在做一个示范，将“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”进行这样的“说读”——诗人啊，一个明朗的春日，你在青山绿水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷间穿行，山路蜿蜒，一路春光。啊！又一个美丽的山村在前头。请同学们准备一下，分小组说读《过故人庄》，每一个小组只说读一联。
（学生分组讨论，每小组选派一名代表说读。）
这一教学板块，由“教师示范（方法指导）”“任务分配”“学生讨论”三部分组成，设计细腻，层次井然。教学过程中，教师指导高效实在，任务分配明确到位，学生讨论诗意盎然，堪称分组讨论教学的经典范例。
2.小组学习中的参与。
阅读课上，面对学生的分组讨论，教师不能置身事外，而是要走到学生中去，与学生一起梳理讨论的思路，引导讨论的方向，突破讨论的障碍，协调小组成员间的互动，促进成员间的平等参与和彼此倾听。特级教师胡明道教学《皇帝的新装》一课时，设计了“合作对对碰”这一教学环节。学生讨论时，胡老师发现学生忽视了合作、对话，便及时给予指导：“我们东北的小伙子、大姑娘，在一起讨论的时候，就应该敢于发表自己的意见——‘不对，应该是这个句子;不对，应该是这个词语’。要敢于争论。”这样的指导，有利于促进小组成员进行真正的对话，使分组讨论更具实效。
3.小组学习后的评价。
“评价是一盏灯，能点亮学生学习前进的方向。”阅读课上，教师要对学生的小组学习进行多元评价，要本着激励为主的原则，善于發现小组合作中的亮点、优点、进步点。点评既要有对整个小组的肯定，又要有对个别组员的表扬;既要有对讨论成果的褒奖，又要有对讨论失败的批评;既要有对讨论方法的指导，又要有对讨论成果的鉴定。除了教师的点评之外，学生还可以进行小组内的自评和小组间的互评等。总之，我们要力求形成“一种开放的、宽松的、友好的评价氛围”。笔者在教学中，就常常根据学生分组讨论的情况，开展“最佳讨论小组”“最佳小组发言人”“十佳辩手”“十佳合作之星”等评选活动，充分调动学生参与讨论的积极性，促进了分组讨论的有效开展。
综上所述，小组合作学习是阅读教学的重要策略，是实现学生自主学习、合作学习和探究学习的重要手段。借助小组合作学习，学生能够深入理解文本内涵、人物形象、写作手法等，能够在讨论中激扬思维，交流观点，提升认识，从而实现阅读课中的深度学习，提升语文素养。
（作者单位：江苏省东台市弶港镇中学）
本文系江苏省盐城市教育科学“十四五”规划课题“‘双减’背景下乡村初中‘学思融通’课堂教学案例研究”（课题编号：2021-XS-005）阶段性成果之一。
【参考文献】
[1]陈星，孙永兰.初中语文课堂教学中的小组合作学习研究综述[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2021（2）.
[2]王强.基于深度学习的思维课堂构建策略[J].中国教师，2022（3）.
[3]黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M]. 南京：江苏教育出版社，2011.
[4]余映潮.余映潮讲语文[M].北京：语文出版社，2008.
[5]钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）.
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