点亮 生命
焕发光彩
—— 长沙市特殊教育学校国家课程校本化 实践研究
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胡建郭 王磊 董艳莎 唐芳萍 冯灵 邓兰
一、 我校国家课程 校本化建设缘起
2017 年，习近平总书记在十九大报告中指出“办好特殊教育，努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育。”同年，国家出台《第二期特殊教育提升计划（2017-2020 年）》把推进课程教学改革，提高特殊教育质量”作为重点任务之一。关注特殊教育质量和推进课程改革已经成为特殊教育改革与内涵发展最重要的指向。
课程标准是国家用于指导课程教育的纲领性文件，对于提升特殊教育质量、办好特殊教育、促进教育公平，具有重要意义。2016 年，教育部颁布了盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准。这落实国家教育方针，规范特殊教育教学，提升教育教学质量指明了方向并提供了保障。国家课程标准是基于国情，基于人和教育的发展规律而制定的，但又必须要面对不同的学校，和千差万别的师资素养、学生能力、教学资源、办学传统和发展目标。既要贯彻国家课程意志，又要确保国家课程的规范与有效实施，必须要推进学校课程改革。“课程改革的主要任务是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。” （张志勇曾《中国教育报》）。
为破解学校难题，推进内涵建设，我校一直在课程改革之路上探索前进。先后经历了三个阶段，一是课程改革萌发期（2003-2007 年），受普校新课程改革的影响，主要在改革课堂教学方法；二是课改初探期（2008-2015 年），在三类学校义务教育课程设置实验方案颁布后，我校进行了课程设置的实践探索，实施校本课程开发，并编写了系列校本教材。三是课程深改期（2016年至今），在特殊教育课程标准颁布之后，学校坚持贯彻落实国家课程标准，秉承“点亮每一个生命”的办学思想，推进“国家课程校本化”的实践研究。
二 、我校国家课程校本化课程建设 探索 实践
（一）
贯彻国家意志，把握课程建设内涵
1 1 、认识“课程建设”的内涵与价值
什么是“课程建设”? 根据特殊教育学校课程建设的实践，可以将其归纳、描述为: 在学校的办学理念和培养目标的指导下，以学校内外条件为基础构建、开发与实施校本化的课程体系。（王辉《对我国大陆培智课程建设的思考》）该课程体系的建设既可以促进学生最大限度地康复、发展、融入社会，又可以促进学校的内涵发展、教师的专业发展以及校长的专业发展。因此一个学校的课程建设应该是基于国家课程的总体思想与要求，主要由三个核心部分组成：适切的办学理念；基于理念凝练的培养目标；根据培养目标的品质构建的课程体系。学校课程建设是对国家课程的贯彻和有效实施。
2 2 、 把握 “ 国家课程校本化 ”的内涵与 意义
课程建设前，首先我们要厘清“国家课程校本化”含义，所谓国家课程校本化实施就是“在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的局面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践。”（徐玉珍《论国家课程的校本化实施》）其核心就是要“因校制宜，因人制宜”地对国家课程进行改造和重组，既不是机械地实施国家课程，也不是新课程或特色课程的建设。这就需要我们在深刻理解国家教育路线、方针、政策和要求基础上，通过对国家课程设置方案和标准进行结合学校实际进行梳理、整合、重构、拓展，形成满足学生个别化教育需求的校本化的课程。
（二）
凝炼办学 思想， 构建科学的课程体系
1 1 、 注重顶层设计， 凝炼 办学理念 和 育人目标
我校坚持把立德树人作为根本任务，坚持扎根中国大地办教育，在深刻领会国家特殊教育
课程改革提出的“以儿童为主体，育人为本”等理念的基础上，认真梳理总结 110 年来学校的文化传承和办学成果，并分析学校发展现状和愿景，凝练出了学校办学理念—“点亮每一个生命”。
确定了“焕发生命光彩”的育人总目标，在总目标的基础上细分为四个维度的具体目标，分别是：能生存、会生活、懂合作、乐学习。
图 1 长沙市特殊教育学校育人目标
“亮”—生命的成长最佳过程与最好结果，我们坚信每一个生命的可能，我们相信教育的可能，每一个生命都可以焕发光彩，这是我们追求的最理想的教育过程和结果。“点”—教育的专业行为与智慧过程，是用最适合个体的方式唤醒生命沉睡的部分，教师用专业的爱与智慧点燃每一个生命，让每一个学生不断突破身心障碍的局限，从能生存到会生活，从会生活向懂合作和乐学习的高阶方向发展，逐步实现生命的最大可能，让每一个生命以自己独特的方式焕发出美妙的光彩。点亮每一个生命，让每一个生命焕发光彩，平等参与社会生活，从而构成丰富而美好的社会是我们的教育愿景。
2 2 、 贯彻办学理念， 建构 “生命多彩课程” 框架
在研究国家盲校、聋校和培智学校义务教育课程设置实验方案 （2007 年 2 月 2 日《教育部关于印发〈盲校义务教育课程设置实验方案〉、〈聋校义务教育课程设置实验方案〉和〈培智学校义务教育课程设置实验方案〉的通知》(教基[2007]1 号) ）
和盲校、聋校和培智学校义务教育课程标准 （教育部关于发布实施《盲校义务教育课程标准（2016 年版）》《聋校义务教育课程标准（2016 年版）》《培智学校义务教育课程标准（2016 年版）》的通知）
的基础上，为了贯彻办学理念，落实培养目标，结合学校实际，构建了 1+4“生命多彩课程”框架，即“核心课程+康复课程、优能课程、预职课程、职业课程”。核心课程遵循学生发展的基本规律，满足学生共性发展需求，外围四大类选择性课程，遵循人的心智、能力从低阶向高阶发展的基本规律，以及从学前到义务段，再到职业教育的学段进阶规律，充分考虑学生的个性差异和需求，呈“螺旋式上升阶梯”结构，学生根据发展需要选择合适的课程。五个模块的课程，逐级支撑，相互渗透，是促进生命成长的“养料”，是点亮生命的“燃料”。“生命多彩课程”让每一个生命焕发生命最美妙的光彩。
图 2
长沙市特殊教育学校“生命多彩课程”
3 3 、落实育人目标， 研制课程 设置方案
（1）基于学生的共性特点和发展需求设计核心课程 特殊儿童和普通儿童一样，他们的发展遵循生命成长的一般规律，拥有共性的需求。因此核心课程旨在培养学生的基本能力，为促进学生全面发展奠定基础。包括文化课、生活技能课、艺术及体育课等。核心课程建构的过程就是学校对国家课程进行重构和优化的校本化过程。以培智课程为例，2007 年国家颁布的《培智学校义务教育课程设置方案》，方案里确定了培智 7+5 的课程体系，即 7 门一般性课程（生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健）和 3 门选择性课程（信息技术、康复训练、艺术休闲）。我们把生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健纳入核心课程。“生活能力与社会适应”是培智教育的核心，生活适应和劳动技能在实际教学中互相交织、密切关联，我们将其整合为“生活与劳技”纳入核心课程。在信息高速发展的当下，信息正改变着我们的生活方式，作为社会的成员，培智学生的生活显然不能脱离信息化的环境，信息技术运用能力必然成为培智学生拥有的核心素养之一，因此我们将信息技术课程调整为核心课程。智力与发展障碍学生青春期心理与生理问题日渐突出，成为了培智教育中热点和难点问题，我们认为非常有必要通过系统的心理健康教育来回应，因此我们将国标中生活适应、运动与保健中关于人际交往、心理健康、自我认识部分目标进行整合，同时结合学生的实际及吸纳普校心理健康课程等资源增加了部分新的目标，形成一门新的核心学科—生命与健康。通过国家课程校本化，建构了培智教育 8 大核心课程，分别为“语文、数学、生活与劳技、生命与健康、运动与保健、唱游与律动、绘画与手工、信息技术”。对国家课程的重构与优化，使课程更加符合学生发展的实际需求，更有效地落实了培养目标，也充分体现了校本化的内涵与价值。
（2）基于学生身心发展规律与个性特点设计外围课程 康复、优能、预职、职业 4 个模块的外围课程是对国家课程整合优化和补充拓展。4 个课程模块遵循学生身心发展规律，紧扣学校培养目标，坚持补偿缺陷和发掘潜能相结合、能力匹配和按需选择的基本原则。
从课程纵向而言，学生从学龄前期到成人的各个发展阶段都设置与其身心发展规律相适应的课程。课程的开设依照了人发展进程的规律。学龄前及义务教育低段康复课程比例较大，设置了听觉言语语言、感知觉、视功能、语言认知、运动、情绪情感等 18 门康复课程。康复课程主要目的是通过康复训练对学生进行缺陷补偿，促进儿童运动、感知、沟通等能力向同龄正常水平发展，为高一阶段的学习发展奠定先备技能基础。优能课程主要目的是满足个性化需求，发展其优势能力。目前学校在视障教育中开设了盲人乒乓球、盲人象棋、声乐、吉他、阅读等 8 门优能课程；在听障教育中开设了书法、创客、舞蹈、手工、种植等 8 门优能课程；在培智教育开设电子琴、轮滑、足球、舞蹈、武术、篮球、软陶等 10 门优能课程。学生通过优能课程的学习发展其优势领域能力,满足了学生兴趣，培养了学生的综合能力和自信心,个性得到充分发展。
特殊学生的特点要求注重课程与教学设计的过度与衔接，因此强化课程模块之间有机衔接是特殊教育课程设计的突出特点。预职课程是学生接受职业教育前的准备课程，主要目的是让学生拥有初步的职业学习体验，培养学生的职业兴趣和先备技能，为下一阶段的职业教育的专业选择和学习奠定基础。预职课程主要是在义务教育高年级段开设，听障义务教育段开设了手工操作、西点制作、美术、烹饪 4 门预职课程；培智义务教育段开设了图书整理、西点制作、湘菜烹饪、家政服务 4 门预职课程；视障义务教育段开设声乐高级等 2 门预职课程。职业课程是支持学生从学校走向社会的重要课程。职业课程的主要目的是让学生具有从事某种职业或生产劳动所必须的职业知识、技能和职业道德素养，或通过职业康复恢复健康和工作能力，以及料理自己生活的能力，使其更好的融入社会。目前学校听障职业教育开设服装设计与制作、工艺美术专业两个专业。开设专业规定的课程之外，我们根据学生发展需求以及结合社会与市场的需求，服装设计与制作专业增开了生活布艺、布艺装饰 2 门专业拓展课程；听障工艺美术专业增开了手绘、剪纸、棕编3 门专业拓展课程；视障职业教育开设社区服务按摩专业增开了精油按摩、足底按摩等 4 门专业拓展课程。智障职业教育开设汽车精洗、客房服务、西点制作等职业课程。康复课程是优能、预职和职业的基础课程，优能课是预职和职业的启蒙课程，预职是职业技能准备课程。4 个课程模块相互相接、相互支撑、逐级上升，支撑学生向更高阶的方向发展。
从课程横向而言，每个发展阶段又根据其个体发展水平的差异，不同的兴趣爱好以及社会化需要，设计多样化课程，如同“课程菜单”，每个学生根据发展需要选择合适的课程。选择课程是建立在科学评估的基础上，通过评估分析优势和不足，生成个性化的“课程菜单”，使课程具
有选择性、动态性、生成性和个性化的特点，真正做到课程适应并服务学生发展。
4 4 、 基于 课程标准 ，研制 课程纲要
（1）国家依据盲聋课程标准编印了配套的教材，学校依据课标和教材实施教学。因为进入特殊学校的学生程度越来越重，混合障碍越来越复杂，个体差异越来越大，用教教材的方式已经无法满足学生发展的需求，尤其对于有课标而没有配套教材的课程，教师更无法有效实施教学。如培智教育课程标准虽然有三级目标，但这些目标过粗，教师无法直接用目标进行评估和设计教学活动。根据《国家义务教育课程标准》和《培智学校义务教育课程标准》，并充分结合我校地域特点、校本资源和学生特点，运用因素分析法和任务分解法梳理课程目标体系，制定各个学科课程指导纲要。课程指导纲要打破了学龄段、年级段的界限，分领域来制定目标，按照能力和学习状况进行设计，细化成 4 级和 5 级目标。语文、数学、生活与劳技等八门核心课程纲先后经历了 7 稿编撰，并在此基础上制定相应的课程评估手册。声乐、舞蹈、球类、布艺等优能课程和烹饪、西点烘焙、家政服务等预职课程也形成了相应的课纲指导手册。纲要包括课程基本理念、课程目标体系和内容、课程实施建议等，其中课程目标体系设计为四级行为目标体系：一级目标是学年目标，二级目标是学期目标，三级目标是单元目标，四级目标是周目标。
（2）学前部以《3-6 岁儿童发展与教育指南》为标准，编制了校本化《学前教育与康复课程实施纲要》。《纲要》中既尊重特殊幼儿与普通幼儿的共性需求，又体现了特殊幼儿的个性需求，坚持潜能开发与缺陷补偿相结合的原则对目标进行了有机整合，实现了教育与康复课程无缝衔接。
（3）视障部对国家综合康复课程进行校本化探索 最新的盲校综合康复课程标准将此课程内容设定为认知初步、视觉康复、感知觉补偿、物理治疗、作业治疗、心理健康六个选修模块，但是没有配套教材，课标中目标比较笼统不具体，教师无法用目标进行评估与教学。为了能让综合康复课程的目标落地，我们对课程目标进行分解，细化为四、五级目标，并制定出对应的评估量表。同时改变教学组织形式，将固定班级授课制改为依据能力和发展需求的走班制小组教学。在教学中强调了康复与学科课程的深度融合，例如在音乐课中融入感知觉训练的内容，对学生进行听音训练，培养学生的听觉敏锐度等。
5 5 、采用多元评估，精准定位教育起点
为科学进行教育安置、IEP 制定、教学实施和教学效果评价，我校的课程实施采用“评估—教学—评估”的循环流程。启智部的评估分为两类：一类是针对核心课程的评估。在自主开发培智义务教育 8 门核心课程纲要的基础上，进一步细化课程目标配套开发了 8 本评估手册。每学期第一周进行期初评估，根据评估结果制定学习目标，实施教学；学期中根据需要进行随堂评估，把握学生能力现状，适时调整目标设置；学期最后一周进行期末评估，与期初评估对照，检测教学效果，反思教学过程，并为下一阶段目标制定提供依据。核心课程评估，为学生学习目标制定找到科学起点，为合理设计教学和有效实施教学奠定了基础。另一类是针对康复、优能、预职课程的评估，我们主要采用中残联编制的《孤独症儿童发展评估表》（该评估表适用于心理年龄在0-6 岁之间，能力与发展处于学前阶段的孤独症及其他发育障碍儿童），此量表主要是评估学生感知觉、粗大动作、精细动作、语言与沟通、认知、社会交往、生活自理、情绪与行为八大领域的发展现状、优劣势以及特殊需求，从而更精准地为学生提供适切的康复、优能和预职课程。
学前部的评估也分为两类：一类是针对核心教育课程的评估，我们针对《3-6 岁儿童学习与发展指南》自主开发了《学前教育与康复课程评估手册》，该评估手册主要评估学龄前儿童健康、社会、语言、科学、艺术五大领域的能力；另一类是针对康复课程的评估，我们通过专业学习引进了国内外约 20 种专业化评估量表，如听觉技巧能力评估、言语能力评估、语言障碍评量、VB-MAPP 语言行为里程碑评估、全人疗育动作技巧评估、美国 OREGON 量表、希内学习能力评估、格雷费斯评估、PEP-3、GMFM-88 项评估、FMFM 精细运动能力评估、0-6 儿童小肌肉发展评估、感觉统合评定、韦氏智商测定第 4 版、强化物评估、游戏能力评估、ABAS 社会适应量表等等，同时我们还自行开发了家庭生态环境评估、日常行为观察评估、定向行走前技能评估、认知能力
评估、视功能评估等 10 种非标准化的评估量表作为补充，精准定位了教育康复起点以，监控教学效果和适时调整教学。让科学的评估融入到课程系统之中，更好地服务学生的学和教师的教。
6 6、 、 基于 目标导向 ，精心 设计教学 过程
目标导向的教学设计，它的实质是以课程目标、学生的相关能力、认知水平为基础，以学生的学习结果为目标 ，根据教学目标设计教学活动、选择教学策略、制定教学评价等。通过系统化的活动设计使教学过程处于动态的，优化的运行之中。（加涅《教学设计原理》）
（1）科学分解，定准定全目标。科学分解，定准定全目标。目标设计是教学活动设计的起点、主线和归宿。我们开学时使用自主研发的课程评估手册进行评估，通过评估找到学生长期目标和短期目标，将其合理分配到各个学习阶段。为使目标更精准，我们在每一个课时梳理出班级共性目标的同时，为每一个学生找到自己的个性目标，使每一个学生既有班级共同发展的方向，又有专属于自己的精准目标定位，从真正意义上进行目标导向的有效学习。
（2）精心设计，确保目标落地。
教学活动的有效实施是达成教学目标的关键。我们整理每一个学生的课程评估结果，将班级1/2 以上学生的学习目标设为班级共性目标，由班级共性目标生成学科单元教学主题，通过班级教师集体备课设计每月综合主题，在主题统领下采用大主题套小主题设计教学活动。每节课聚焦2-3 个集体目标，个体 2 个左右具体目标，充分考虑学生的需求与兴趣以及时间、环境与资源因素，遵循零推论原则、最大限度个别化原则、多感官统合等相关教学设计原则，主要采用多轴线教学设计，运用分组、个别、协同等多样化教学活动方式，灵活采用实物操作法，游戏操作法，试误探索法多种教学方法，最大限度进行个别化教学，确保集体和个体学习目标都能得到实现。
（3）多元教学，达成学习目标。
我们根据培智学生身心发展特点和需要，结合课程特点和学校现有条件，采用多种教学形式。核心课程主要采用集体教学，康复、优能、预职课程实施走班教学，根据评估结果，结合个人意愿等因素，编排课程。康复课程采取“一对一”个别化教学和小组教学，优能、预职课程采用小组教学。目前，在低年级开展协同教学实验，两个班级为一个协同教学组，7 名不同学科背景的教师（特殊教育、学前教育、数学、体育、音乐、美术、心理等）组成协同教学小组，每门课程按照一主一辅的方式进行。“7 人双班”的协同教学方式，确保了每一位教师对每一个学生学情精准把握，又能确保各个学科的专业性和互补性，从评估—目标分解—目标制定—教学设计—教学组织实施—评估—研讨等各个环节都协同参与，达成真正意义上的协同教学。在教学中我们坚持生活化的教学理念，教学来源于学生生活又回归于学生的生活，既考虑学生的生活经验又不断拓展学生生活经验，既注重在生活中教学又让生活在教学之中。教学中为学生学习提供丰富的学习资源，让学生在做中学，在学习中运用。特别强调采用个别化教学和协同教学，为学生提供全方位的支持，更高效达成目标。
（4）教学评价，监测与调整教学。
在一堂课结束之后，对课堂教学进行评价让我们清楚的了解到了本节课的实际教学效果。在教学评价设计时，注重与教学目标相匹配，对于不同的教学内容和目标，我们会选择不同的评价方法进行客观评价和分析。如对于知识性目标，通常采用练习测验题的方式进行；对于技能型目标，会通过动手操作来检测；对于情感性目标，我们会通过观察学生的日常行为或与学生、家长直接交谈反馈的方式进行。通过教学评价，可以准确的了解学生的学习目标达成情况，可以分析教师教的情况，为后续的教学提供依据。目标导向教学法指导下的教学设计，将目标作为行动导向，并贯穿于整个教学活动中。教学活动的展开始终围绕目标，并以此确定教学内容和评价体系，使教学效果获得大幅度提升。
7 7 、 整合优化， 建构与课程配套 的资源 科学丰富的资源能提升课程运作效能。为了建设与课程配套的资源，我们主要从三个方面展开。
（1）优化现有的课程资源。
学校在课程建设的萌发期到初改期已经积累了很多课程与教学资源，我们把这些碎片化资源，依据课程进行了分层和分类。分成了视障资源教室、听障资源室、智障资源室，将教学设计、视频课例等资源按照学科（领域）进行归类，这样有利于教师检索、学习和使用资源。学校的环境设计改造充分与课程对接，让环境承载课程的功能，校园里各种“课程内容”都随着课程学习目标的改变而变换，让课程延伸到校园的每一个空间，让每一个地方都成为课程的一部分。
我们还依据课程提质改造了烹饪室、小豆豆超市 、图书整理室、物理实验室、化学实验室、家政室、西点烘焙室等 20 多间功能室。依据课程设置，新建了服务核心课程的唱游律动室、绘画手工室、心理辅导室等 12 间功能室；服务康复课程的多感官训练室、精细动作康复室、蒙氏教室、情绪宣泄室、水疗室、理疗室、运动康复室等 22 间康复室；服务优能和预职课程的轮滑室、美术教室、音乐室、律动室、阅览室、种植园等 16 间功能室（区）；服务职业教育的“汽车精洗车间”“服装设计师”“美术室”等 8 间。
（2）开发新的课程资源。
资源的开发坚持与课程配套。开展每年一度的“教学具设计制作大赛”“康复辅具设计制作比赛”等活动，鼓励老师集合课程与教学实际，自主研发各种教具、学具和康复辅具资源。通过连续几届的比赛和展示活动，强化了教师的课程观念，提升了课程资源整合、开发、运用的能力。
通过组织参加全国新技术支持下的个性化学习成果展示、全国康复技能大赛等活动以及举办“百花杯”教师综合素养大赛、课堂观察与评研等活动，收集了大量的与课程配套的多媒体课件、课堂实录等信息化教学资源。通过国家校本化建设，王辉启智导师工作室和胡晓毅自闭症导师工作室的引领，汇集了各种评估资源。一方面有通过有偿购买，培训专业评估师进行施测的标准化评估工具，另一方面根据课程标准和指导纲要开发课程评估手册、儿童发展与生态环境评估表、课堂观察量表等。
（3）提升资源运用效能。
资源建设与运用始终基于课程和围绕课程展开，坚持开放、共建、共享的原则。功能室与资源与课程高度匹配，做到了一功能室一课表，实现了总课程安排表、学生课表、教师课表和功能室课表构成一个循环系统。基于课程把各类资源统整起来，避免了一个功能室在同一时间内多人使用或无人使用的问题，让功能室和资源在课程的统领之下有序高效的运行。
（三）协同 服务，为课程建设提供保障
在推进国家课程校本化的实践研究过程中，主要是以导师工作室为专业支撑，以课题和实验项目（班）为平台，以课堂观察与评研为研修载体，以学校管理层和职能处室协同支持，提供人力、财力、物力全方位保障，确保了课程建设有序高效推进。为推动国家课程校本化，学校成立两个导师工作室，分别聘请南京特殊教育师范学院王辉教授和北京师范大学胡晓毅教授担任导师，为课程建设实施专业引领。工作室由导师、核心团队和协作团队构成，在此基础上分成学科组、备课组，拟定研究方案，建立了研修、考核等工作制度，明确了具体任务和分工。导师每月驻校指导，从理论指导、实操培训到跟岗实践指导，再到咨询评估等，形成了一个基于校本推进课程建设的系统运作流程。
三 、我校 课程 建设带来的变化与启示 （一）点亮生命，促进 学校 内涵发展
（1）学生焕发生命光彩。
课程遵循学生生命成长普遍规律，充分尊重学生个性差异和需求，为学生提供核心课程和个性化的课程菜单，充分体现了共性与个性相结合，缺陷补偿和潜能开发相结合，有效地促进了每一个学生全面、个性和可持续发展。通过国家课程校本化，使国家课程标准能都真正意义上落实到教学中，有效地促进了学生的发展。根据学生的学习起点制定目标，进而选择合适教学内容和教学方式，系统而充分的个别化支持策略有效促进了目标的达成。基于目标导向的教学前后测数据监测，使学生的学习效果变得可视化。从集体目标到个人目标，从一节课的目标到周目标达成，从周目标到月目标再到学期目标，螺旋上升，层层递进，这些可视化的目标和数据显示了学生各项技能与综合素养一步一步提升。课程为生命绽放光彩提供了无限可能，教师用专业的智慧点亮了每一个生命，让每一个生命焕发出美妙的光芒。
（2）教师焕发专业光彩。
国家课程校本化是一个动态的过程，是一个生长的过程，是一个专业化的过程。从课程设置到课程指导纲要的编写和评估量表的开发，从评估到目标分解编写再到教学设计与实施，历经了一个完整系统化的国家课程校本化研究实践过程，教师的观念和行为悄然发生着变化，教师逐渐完成由课程执行者向课程研究者、建设者和创造者真正意义上的转变，生动地诠释了“教师即课程”的深刻内涵。每一位参与的教师，对于课程和学校课程建设有了科学、系统和具体的认知，主动开发课程的意识和能力显著增强。真正意义上完成了从传统教教材到基于学生用教材，整合开发教材的转变。教师的评估、教学设计组织与实施、资源整合及环境创设等专业核心能力得到了显著提升。导师把握正确方向并提供理论指导，采用现场培训和跟岗指导实践等方式，确保教师在参与国家课程校本化的过程中专业发展方向是正确的，发展方式是系统性和持续性的，使得教师专业成长具有高度和深度。校本化的过程达到了实践与研究高度协同，教师对课标的认识和把握，对课程指南的开发和运用，对评估量表的操作都不再是肤浅的，真正做到了知其然知其所以然。校本化过程中教师走向了专业成熟，形成了专业自觉，教师拥有了前所未有的专业自信，课程建设让教师焕发专业的活力。2018 年新入选的 4 名市级卓越教师全部为课程建设的核心团队成员，在省市和国培项目的讲台上，在省市和国家级教学竞赛中，在入选省市级各类专家团队中都活跃着他们专业自信的身影。
（3）学校焕发内涵光彩。
学校课程建设促使学校管理者对文化进行系统性的梳理，从“亲、爱、精、诚”的校训到“为
学生幸福明天奠基”的办学宗旨，从“点亮每一个生命”的办学理念到“焕发生命光彩”的总体育人目标，从“能生存、会生活、懂合作、乐学习”的具体育人目标，再到学校“生命多彩课程”的建构，形成了更加科学更具内涵的学校文化系统。通过课程建设，形成了专业发展共同体，创设了基于课程系统的专业发展平台，促进了教师专业迅速成长，在校内外发挥着良好的示范、引领和辐射作用。通过以问题为导向，以目标为驱动，每一位老师在融入到大小团队的研究实践之中，在持续的探讨、交流、反思、改进中形成了自主、平等、合作、互学的良好教研氛围。课程建设是理顺学校管理，提升学校服务效能的助推器。通过课程建设促进了教育与教学深度融合，教学与教研的高度协同，后勤基于课程的专业服务，学校各部门在基于课程和聚焦课程建设的过程中，真正全面系统的协同起来，学校管理服务运行更加有序和高效。
（二）聚焦课程，促国家课程 有效实施
（1）学校改革与发展的内涵必须基于课程。
学校的一切变革都是基于学生、为了学生和服务学生。课程指向培养什么样的人，最大程度满足学生发展的需求，服务于学生终身可持续发展。课程的实施依靠教师，课程的功能通过教师的专业智慧的转化得到实现。通过课程建设可以理顺学校管理，提升学校文化品位，系统促进教师专业发展和学生成长。学校-教师-课程-学生共同构成了一个相互依赖和促进的生态系统，然而课程是一个最重要的载体。这个系统生态性的程度和运行的状态决定了学校发展的综合品质。一所学校的内涵需要通过课程来体现，一所学校的深度改革与内涵发展必须通过课程建设得以实现。
（2）课程建设必须要依靠教师必然发展教师。
学校课程建设是贯彻国家意志，确保国家课程有效实施的校本化过程。教师即课程，课程建设与实施的主体是教师，因此必须要充分发挥教师在学校课程建设中的主体作用，这样才能保障课程建设的有序推进，保障课程的有效实施。在专家的指导下通过课程建设可以确保教师专业发展的正确方向，可以促进教师师德、专业知识技能结构的系统化发展。通过实践，我们认为学校课程建设是促进教师发展最佳的路径。
（3）课程建设必须基于校本并有理论支撑。
课程建设必须以校为本，必须基于学校的现实，充分综合考虑学生、师资、学校现状等各种因素，在学校真实的情境中展开实践研究，通过课程来系统性解决师生与学校发展的问题。学校课程建设是一个理论与实践深度融合的过程，是国家课程有效实施的探索过程。课程建设必须要有课程等理论作为支撑。我校课程建设通过组建导师工作室，由专家提供理论指导，把握课程建设的正确方向。学校课程建设需要借助课题、实验项目等平台，使课程建设能以边研究边实践，边总结边改进的方式有序推进。
学校课程建设是贯彻国家意志，确保国家课程有效实施的最佳路径。学校课程建设是学校发展永恒的主题，充分反映了学校改革与发展的本质与内涵。我校迈上课程建设之路，仅仅是一个开始，但我们通过两年的探索，已经深刻感受到了课程建设对推动学校、教师和学生发展的巨大作用和深刻影响，我们将坚守初心，秉持“点亮每一个生命”的办学理念，持续深入推进国家课程校本化，让每一个生命焕发光彩。
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