王奋平
(金陵科技学院 理学院，南京 江苏 211196)
作为工业高度发达的日本，高质量的高等教育是支撑其发达工业体系的重要核心因素之一。研究其高等教育教育评价体系、标准，对中国当下正在开展的应用型专业的认证、评价和发展有较高的参考价值。日本有5家高等教育认证机构，除了成立于1999年11月的专门针对工程技术专业的高等工程教育认证委员会((Japan Accreditation Board for Engineering Education，JABEE)外，最主要的认证机构是日本大学认证协会(Japan University Accreditation Association，JUAA)，成立于1947年，是非官方的大学资质协会，日本约85%的大学是该组织的会员。JUAA的工作并不局限于JABEE的认证范围，JABEE是专门针对本科阶段的工程专业进行认证的，而JUAA还可以认证各类综合性大学研究生、本科、专科层次的专业，包括上述各层次的社会科学专业认证等。而且JUAA集评估和认证功能于一身，不仅对专业做出认证，而且对高校整体的质量也进行认证。2004年JUAA在日本教育部注册为“学校认证组织”[1]。该认证组织与美国专业认证机构华盛顿协议、欧洲各国专业认证均有合作关系或者相互承认对方认证结果的协议。有过认证通过经历的学校才能成为该组织会员。2020年2月，JUAA与越南教育质量保障局(Vietnam QA agency)签订了合作协议。和国际上其他专业认证机构略有不同，JUAA对本科阶段的专业认证主要依据普适性的一般认证标准即大学标准(University standards)，而针对研究生阶段的不同专业和法律类专门学校的专业认证又有专门的专业认证标准，例如法律学校标准、公共卫生专业硕士认证标准、公共政策专业硕士认证标准、通信专业硕士认证标准、信息技术专业硕士认证标准、兽医专业硕士认证标准等。认证标准旨在检查该专业是否为学生提供合适的教育，以获得国际范围内本专业人士所期望的知识和能力：科学技术专业知识、工程设计能力、沟通技巧、团队合作能力和职业道德。每年4-5月份公布本年度参加认证的相关高校申请专业认证的认证结果。JUAA的认证标准每隔几年都要进行动态修订，修订的内容反映出了社会变化对高等教育质量的变革要求。本文将简要梳理近些年的JUAA认证标准，发现其中的主要变化特点和趋势，思考其对中国应用型专业认证改革的启示。
日本高等教育质量保证与评价系统的历史发展可分为三个重要时期。第一个时期是二战前到战后一段时期。在此期间，高等教育从精英教育向大众教育转变，高校的质量控制主要依靠建校审批制度来实现。第二个时期开始于 1990 年代，当时取消了对高校设立审批制度的管制，并实施了自我监督和自我评估制度。第三阶段始于 2000 年代，引入了重大结构性改革，将国立大学转变为自治“法人”，并将第三方评估系统添加到现有的自我监控和自我评估系统中，以提高专业质量和高等教育机构水准。20世纪70年代以后，随着日本工业飞速发展，工程技术类学校及专业培训学校也得到了迅速发展，对这些新办学校办学质量的评价和认证应运而生，JUAA制定了针对上述各个层次学校的认证标准。认证过程和欧美、中国等其他国家的质量评价过程基本相似：院校申请→书面材料认证→现场认证→发布认证报告初稿→出版认证结果→复评并出版复评结果。和日本JABEE的认证过程计划(Plan)→实施(Do)→检查(Check)→行动(Act)也基本相同。
2002年，日本从西方引进新的认证和评价机制，2004年正式实施，要求所有高等教育机构(大学、专科学院、技术学院等)每7年进行一次评估，各高校研究生院每5年一个周期进行一次质量评估。由日本文部科学省(教育、文化、体育科学和技术部)主导进行专业质量评估，JUAA 具体承担该项任务。JUAA目前主要对九个领域(大学、专科学院、法学院、商学院研究生院、公共政策研究生学院、公共卫生专业研究生院、知识产权专业研究生院、全球传播专业研究生院、数学内容传播研究生院)和兽医学院进行评价和认证。评估工作具体由大学评审委员会下辖的专业小组委员会组织实施，包括文件分析和实地考察。JUAA弥补了JABEE只对本科专业进行认证的缺点，因为日本专科层次的院校以及研究生院数量庞大，从表1可见一斑。
表1 日本1950-2012年各层次高教机构发展变化趋势[2]
进入2010年以后，日本高等教育质量评价呈现出下特点。
(一)评价标准更加简洁且有教育变革时代的特点
在2006年和2008年由文部省授权JUAA对全国短期培训高校、法律大学及研究生商学院进行了认证评价。不同学段的认证标准各有特点，但是认证标准的结构在总体相同的前提下有所改观。以JUAA最新的本科阶段的认证标准JAUU《大学标准》为例，认证标准包括任务和目标、内部质量监控、教育研究机构、教育计划和培养结果(包括学位授予、课程设计和实施政策)、学生招收、教职工及其组织、学生成长支持、教育和研究环境、社会合作和奉献、高校管理和财政[3]。与2004年的认证标准相比，JUAA2018-2024年本科认证标准增加了内部质量监控，更加注重从多元视角评价对人才培养质量的影响。新版认证标准项目变化如表2所示。
表2 JUAA新旧《大学标准》项目对照表
日本JUAA2004版认证标准将原来旧标准中相对独立和分散设置在其他模块中的学位授予、课程设置和实施政策等方面的信息整合进招生模块中，而2018-2024版认证标准则是将2004版中的行政人员和学校管理合并为高校管理部分、学校财政和高校管理整合成一个部分。新标准更加综合和精细化，因为行政人员本就是管理人员，学校财政客观上也属于学校行政管理的一部分。这里需要厘清的是2004版认证标准中的“社会贡献”和“社会义务”两个概念之间的差别，“社会贡献”是指大学通过与社会相关单位合作或交流来推动社会发展所做出的贡献，而“社会义务”是指大学有向社会及时公布和披露学校办学过程中的有关学校各类组织、学校组织系统、各种活动以及认证的自学报告等信息的义务。
“学生服务”修改为“学生支持”,一词之差，却体现出高校对学生主动学习的要求，“服务”一词体现出了学校角色的被动性，也反映了学生和学校之间地位的不均等，尤其是没有体现出学生作为学习者应该主动学习、自主探究的重要性。“支持”一词就明显地表达了学生和学校、教师之间地位的均等和相互尊重，同时也表达出了对学生作为成年人应该在外在条件支持下自主学习、主动探究的要求。
(二)更加注重内部质量保障体系建设的重要性
和欧洲、北美相似，近些年来日本的专业认证改革也更加注重内部质量保障体系建设，在认证标准中专门增加了内部质量保障部分，包括课程建设、教学效果监督制度建设、学生评教制度建设等。1991年日本各大学开始自我评价。1994年，各公立高校设立自我评估机构达到100%，私立高校设立自我评价机构达到71%。自我评价主要体现在自我学习(self-study)模块中，与2004年版的自我学习相比较，新版认证标准在原来基础上更加具体化了，要求也更高了，体现出对高校专业自我监督和自我完善的更高要求。新版JUAA这样定义内部质量保障体系：内部质量保证(或保障)是指为了维持适当的教育和学习质量，大学需要对其提供的教育负责内部自我监督过程，自我监督包括计划→实施→检查→再行动，学校根据自身的使命、宗旨和其他要求，设立专门负责全校内部质量保障的机构负责监督内部保证体系的运行，以持续不断地保证和提高学校的教育质量。大学自身在确保教育质量方面负有首要责任，JUAA新认证体系重视学校内部质量保证建设的重要性[4]。为了实现大学自身对质量的保障，日本各大学均建立了内部质量保障体系，该体系以持续不断地保证和提高大学教育质量为目标，各指标之间保持一致并保证其相关标准和要求的持续性或连续性，计划→实施→检查→再行动，这个过程不断循环，体现出大学对自己提供的教育负责的态度。当然，实现这个过程还需要学校根据自己的使命、宗旨和其他相关政策，设立负责全校内部质量保障的机构来具体实施。学校要有明确的内部质量保障的指导理念，厘清内部质量保障相关机构的权力范围和作用，划分好内部质量保障机构在本科段、研究生学段以及和其他相关机构之间的角色分配，做好相关项目的计划、实施、验证和改善提高等各个环节。为了确保质量保障体系有效运行，需要相关专业在学位授予政策、课程设计及其实施政策、各专业学生录取政策等方面做出努力。上述三方面之间要保持一致，而且需要持续不断地改进和完善上述三个方面的原则和政策。另外，学校内无论本科还是研究生段的教育活动，均需要根据学校既定的宗旨和上述三个方面的政策制定内部质量保障政策来验证其有效性，定期开展校内自我学习活动来改进和发展评价制度以提高其有效性。
(三)适应教育全球化和日本少子化时代实际的招生政策变革
近二十年的JUAA适应教育全球化实际，对国际学生考取和申请日本大学入学资格的要求，及时和完整地公布相关信息，包括对学生高中阶段及其以下学段的学业表现要求、对留学生的未来学业、学术能力要求，同时也公布对留学生的筛选方法和标准，这些要求并不局限和专注于本专业知识的积累，而是更加注重培养学生具有深厚的人文底蕴、广博的学科背景知识，专业知识丰富，能最大程度地发挥学习者的潜力，培养学生健全的人格。为应对日本少子化时代的大学入学实际，日本大学不得不招收大量有工作经验的学生进入大学再学习，迎合了很多在职学生继续深造和改变专业的实际需求。标准还包含从其他学校或其他专业转到本校各专业学习的学生的招收要求，新版认证标准要求大学要动态更新和完善招生政策、招生数量和大学教师数量、经费配额等相关信息，同时招生政策还要列出对申请入学新生的能力要求标准，认证标准也要求招生政策要根据社会变化及时更新和调整，动态改善招生政策。此外，JUAA的每个专业认证标准都包含对该专业学习者知识、技能和正确态度的衡量标准。
(四)更加重视学生的学习和生活环境建设
大学应建立、管理和维护其教育和研究环境，使学生能够充分学习并让教师进行实质性的教育和研究活动。以学生为中心、促进学生身心健康、全面发展是当下各国专业认证标准的基本共识。但是如何在培养过程中体现这种理念，各国标准各有特点。日本标准的这种思想更多地体现在教育和学习环境要求中，最新版JUAA指出：学校要为学生提供适合学习和成长的环境，有明确的政策来实现支持学生成长，要提供给学生学业和身心发展的环境，使得学生能在一个稳定的学习环境中学习，对学生的学习和校园生活提供适当的支持，对他们校园学习、生活提供适当的指导；
根据学生需要为那些有特殊需要学生或国际学生提供辅导性课外教育，引导学生增强自主学习能力；
为那些需要经济支持的学生提供帮助，为学生提供身心健康咨询服务，确保校园环境安全舒适，防止任何形式骚扰以确保人权的尊重；
提供就业指导帮助，为学生的社团或活动提供支持等。学习环境建设还体现在课程设计方面：必须明确公布课程设计与实施政策，包括课程结构、课程分类和课程内容、教学风格等；
不同学段的课程安排要体现出连贯性，能满足有效学习的有序性，课程安排要符合基本的学术框架，课程要体现出全球化、信息化特征，符合社会需求，符合学术发展总体趋势、课程设计和课程实施过程，发展和加强基于提高学习成绩的课程。要能够激活学生在课堂内外的学习动力；
要有较大规模的图书馆以便于能提供较为系统的学习和学术资源。有科学的制度促使图书资源能被高效使用，有利于学生学习、研究和教师的教育、科研，努力与国内外教育和研究机构合作建立共享信息网络供师生使用。对教师要有适当的课程教学指导，并能对教师进行创新教学方法和风格的培训以提高教学效率，开展有组织的和多边的教师发展活动，提高教师发展潜力，提高教师教学技能。高校还应定期对课程内容和实施方法进行评价。教师队伍建设也要有利于学生的学习效率和成长发展，教职员工的年龄、国籍和性别、种族的分布要根据这个专业所涉及的具体领域来考虑，以便他们有效地进行研究和教育，学校还要检查和评价教师组织的恰当性并督促其发展。
(五)更加重视大学的社会贡献以及大学与社会合作培养人才
高校担负着人才培养、科技创新和社会服务三大功能，高校这三大功能决定了高校的办学目标。社会对大学功能的认识不能简单地停留在教学与科研这两种功能上，高水平大学重科研，一般大学重视教学，往往忽视了社会贡献以及与社会合作培养人才。高校的社会贡献一方面体现在为社会培养人才，另一方面还体现在科技成果转化为社会成果，包括但是不局限于科技成果转化为企业生产产品、转让专利技术等。JUAA大学标准中“社会合作和贡献”多出“社会合作”一词，就体现了当下日本高校办学方向的变化特征。和中国对应用型高校的要求一样，日本JUAA标准也要求会员高校注重服务社会需求，大学要积极与本地区或全球各地合作，促进科技成果转化，以其教育和学术资源促进公共利益提升；
要求高校利用其智力资源与教育研究机构、公司及其他组织、当地社区等建立系统的联系机制，为这些机构和社区在获得巨大社会效益的同时获得更大的经济效益，为学校发展筹集更多的经费，并争取社会各方面对高校更多的支持。在工业正在迅速发展和高度发达的国家，应用型专业也会随之迅猛发展，因此高校对社会的现实贡献更多地体现在培养应用型人才和科研成果向应用转化中。
(六)重视教职员工来源的多元化
在“教职员工”一项中JUAA指出教师的作用在于“教师的资质和素质要有利于实现大学的使命和目标”[5]。因此在教师的招聘、任命和提拔方面有新的视角，注重教师来源的多元化。一方面不仅仅重视吸收在教育、研究能力方面突出的人做教师，注重教师学缘结构的多样化，招收来自全球各地的教师担任教职，而且也根据专业需要招聘在社会工作中有较好贡献和突出能力的人做教师；
另一方面也通过各种培养渠道，提高教师教学技能，培养教师基于学习成绩的新型课程开发能力，使课堂教学更加有效，采取鼓励措施激活教师在教学、研究和社会贡献方面的积极性，培养教师的教育、研究和社会贡献能力。和中国一样，日本 JUAA认证标准中也重视教师道德品质的考量。
(七)更加重视大学和认证机构之间权利义务的平衡性
JUAA新《大学标准》规定大学的本科专业认证后对认证专家提出的问题整改周期不能超过三年，三年内根据本轮首次认证后提出的问题逐项整改，整改期间经过自查， 要向大学认证委员会下属的次委员会(专业委员会)提交复审申请，如果对认证结果有异议，还专门有一个申诉委员会，负责对经认证评审和复评仍然没有通过认证的高校的申诉或补充审查。申诉委员会是作为一个独立的组织设立的，努力确保评审程序的公正性。申诉委员会接到大学的认证申诉后，会开展一系列调查工作，核实是否在认证过程中确实存在瑕疵。这样的规定有利于认证机构更加认真专业地进行认证，也有利于大学维护自己的合理权益，有利于双方恪守各自的专业操守，相互监督，各尽其责，有利于逐步形成公平、有效的认证机制和有效的认证游戏规则。只有双方均恪守各自需要遵守的契约规矩，才能形成通过监督促进大学发展、认证机构信誉提高的双赢结果。
(一)加强内审系统的建设及其持续改善机制
内因是变革的根本原因，外因只是推动其变化的条件和动力。学校管理质量评价是教育评价的重要组成部分，也是学校管理学研究的重要课题。再完整的外审系统或第三方认证系统也很难监督高校每一个运行环节，专业质量乃至高校整体质量建设涉及课程、教学、管理、就业、思想引导、硬件环境等各个方面，不是一个文本化的、程序化的认证检查制度和短暂的认证和评估过程能完全解决和改善的，通过内部评价发现管理和服务过程中存在的问题，及时纠正和调整。内部质量建设并不是闭门造车的盲目行为，抓内部质量建设必须结合政府和认证评估机构的教育政策、认证标准和建议，将政府政策和认证标准融入本校的内部质量建设措施中。内部质量保障机构除了不断检测内部质量运行状况之外，还向校内认证相关专业提供必要的指导和支持，协调内部质量保障措施的实施。学校作为质量建设主体要定期检查和评估其内部质量保障制度运行情况的适宜性，并利用检查结果及时修订质量保障标准和规章。为了提高社会对高校的知晓程度，提升社会信任度，高校必须将内部质量建设结果通过传统媒体或数字媒体向社会公布。
(二)适应高等教育国际化趋势做好融合教育的制度准备
高等教育国际化是全球各国面临的现实问题，在世界各知名高等教育质量评价机构进行的高校排名当中，留学生数量是作为大学国际化的一项重要指标，加上近些年中国国家留学生教育政策的支持，使得中国的高校都热衷于吸纳各国的留学生，并且不惜给予留学生优厚的物质待遇。中国高校近十年来留学生数量大幅度增加，“双一流”高校尤其明显。2018年共有来自196个国家和地区的约49.2万名各类外国留学人员在全国31个省(区、市)的1004所高等院校学习，亚洲学生总数为295,043人，占59.95%；
非洲学生总数为81,562人，占16.57%；
欧洲学生总数为73,618人，占14.96%；
美洲学生总数为35,733人，占7.26%；
大洋洲学生总数为6,229人，占1.27%。2019年，留学生数量排名前三的北京语言大学、北京大学、复旦大学留学生数量分别达到9886名、8434名和6849名，分别占在校生总数的29.2%、15.8%、12.6%[6]。如此数量庞大的留学生群体来自不同教育体制的国家，有不同的文化背景、不同的教育基础、不同的学习目标、不同的专业需求。面对差异悬殊的不同国家学生，选拔机制和标准的设定需要重点考量学生的综合能力和未来发展潜力，而无法用同一个文化课基础来衡量。同样，对留学生教育质量的认证也需要有灵活的机制和标准，“一把尺子量到底”是不现实的。
(三)质量认证和评价机构与大学之间需要权利和义务的平衡
认证机构的认证结论在某种意义上具有一定权力特点，任何认证标准和评价模型都有各自的局限性，因为标准的不完善性和评委素养的层次差异，任何机构都很难做到不偏不斜，完全公正客观，过于狭窄或覆盖面过广的约束都可能影响到大学教师的教学自主权，例如，过于强调书面学术成果的要求会导致大学走向“学术造假” “纸面上的学术”的歧路。为了减少因为上述因素导致的认证结果不公，大学专业质量评价和认证机构需要有监督和约束其认证活动的第三方机构。日本和欧美国家的认证机构基本上都是民间机构，政府教育主管部门对认证机构举办的活动进行监督，而中国的认证机构基本上由政府主导甚至主持的。两者的功能和效果各有优劣，为了避免裁判员和运动员集于一身的问题继续，中国应该逐渐适当引入第三方专业质量认证和评价机构参与认证和评价，探索具有中国特色的专业质量认证和评价体制。
教育评价学被誉为现代教育科学研究的三大领域之一[8]，可见其意义之重大，如何评价、谁来评价、如何对待评价结果，都是需要认真思考才能有效实施的问题。正如崔允漷教授所言：评价是教育专业化最后的堡垒，国人好评但不会评[9]。不仅仅中小学阶段有这样的问题，高教评价照样存在这样的现象。中国高教的认证才刚刚起步，走得好可以弯道超车，也可能邯郸学步走了别人的老路，认证和评价之路上需要中国高教主管机构和高校本身在提升质量过程中主动担当、左右借鉴、上下求索。
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