从“自在”走向“自为”：校长走向课程领导的战略
吉林师范大学教诲科学学院 李朝辉 刘树仁
摘 要：从治理走向领导是新课程改造对校长的脚色要求。针对上述问题，我们提出校长走向课程领导的战略：存眷自身的生长，改进学校情境域和增强外部的支持和资助。
要害词：校长 课程治理 课程领导
新课程改造对校长课程领导提出新的要求，但校长课程领导处于一种“自在”状态。所谓的“自在”就是校上进行课程领导时，凭借的是经验，而不是理论，不是自觉地在进行课程领导，而是在无意识的状态下从事课程领导行为。“自为”状态就是校长在课程领导历程中能运用课程领导理论，有意识地从事领导运动，更好发挥领导的作用。从“自在”走向“自为”历程中，校长会遇到许多的障碍。多尔认为影响校长课程领导的因素主要有：[1]人们对课程领导的知觉、课程领导脚色的界定和期望、领导者的气势派头、领导者的作为和取向；领导者权力和责任一致的水平、领导者自己的态度和能力。台湾学者也认为，校长小我私家因素、学校情境和校外因素是影响校长课程领导的主要因素。新课程改造需要校长从“自在”走向“自为”，成为有效能的领导。布莱德利提出有效能的课程领导的十项标准：[2]1.被领导者主动寻求领导者的资助；2.课程文件性质的一致性；3.西席愿意参加课程委员会；4.课程领导者能与有关人员进行相同；5.课程领导的事情模式明确；6.课程领导者能迅速组织事情小组完成任务；7.课程权力下放给校长和西席；8.课程领导者能有效解决问题；9.课程领导运用专业知能而不是权威；10.课程领导者运用多种领导形式。校长要能真正包袱课程领导责任，需要从领导者自身、学校内部和外部因素三个方面考虑。
一、校长小我私家的自我生长和完善
（一）促进小我私家的连续学习
小我私家连续学习是校长成为课程领导的一个重要方面。如果校长不能不厌其烦地多多展开（校内校外的）学习，那么无论系统如何运作，他们都不能成为推进改造的中流砥柱。[3]新课程改造，校本治理以及课程领导的脚色，促使校长不得不进行连续的小我私家学习。因为要进行课程领导，校长不但具备原有的治理知识，并且还要具备领导、相同艺术和人力资源开发等方面的知识。连续的学习可以保障校长实时掌握有关的知识和技能，更好地推进课程厘革。“领导必须成为不绝的学习者。不能连续地学习，他们的职业就将终结──至少是他们的职业过早终结了，他们事情要求他们这样。连续的学习强化领导的思想和行为，有助于不绝进行专业更新，有助于创造时机。连续的学习者能自觉、主动寻找他们知识和技能之间的差距，寻找和利用学习资源。”[4]事实上，由于传统课程治理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间进行学习。校长课程领导所面临的一个重要的问题就是不能对自己的学习卖力。出现这种状况的主要原因在于校长担负种种脚色，尤其是行政领导的脚色占据了校长大部分时间，既使校长想要学习，也会因为时间的短缺而夭折。正如 C 校长所说的那样：[5]
有许多知识，除了治理方面的知识，有一些理性的知识，它不是干出来的。它需要在学校系统学习。但是，有些校长出去进修是为了拿到文凭证书。我不是贬低这些校长。出去进修也有许多学历低的，也很好。因为，魏书生没有考上大学也成为了教诲家。但知识、能力和学历照旧成正比的，就是说作为现在的校长逼着你也应该多学一点知识。你象我们。比如我现在有时候读一读中国教诲史，比力教诲也看一看。但是呢？看书只能读懂。这只不外是看一看，多富厚一些自己的知识，但我觉得还远远不敷。所以说校长的课程领导做哪些准备。我觉得首先应该是知识上的准备，思想转化的准备。要做知识上的准备，要有富厚的知识，理论性的东西。要不然理性的东西是不敷的。但也有人认为当一把手的不消懂业务，有一个好的业务副校长就可以了。其实这种说法是不对的。你校长必须明白业务，而起还得懂一些，多懂一些，掌握一些大家的教诲理论。这些东西得掌握。你看我有时提出的几大行动也好，办学理念也好，包罗我搞的课题也好，都是阅读给我的启示。
你看我整个屋，就跟你坐下来谈，我都没有时间，我整整一年，我都没有怎么念书，要是回家的时候，能看看书。去年我爱人有病，我都忙乎他，我回家一点时间都没有。他去世之后，我心情一直都欠好，看书有看不进去。修整一段时间之后，我说有的东西我真得看，不看不武装头脑，有许多思想都是落后的。
校长渴望提高自身的素质，渴望提高的理论，但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。长期沉溺于日常行政琐事，会逐渐消磨校长学习的愿望，严重影响校长课程领导能力。
校长连续学习应该包罗这样几个方面：第一，课程和课程领导理论，通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。第二，学习有关治理和领导方面的知识。尽管我们强调校长从课程治理走向课程领导，但是我们并不是抛弃治理和其他领导方面的技能和理念。事实也证明，学校是如此庞大，但靠一种理论难以维持学校的运行。从这个意义上，学校生长是种种理论和要领配相助用的结果。
（二）正确的脚色定位
校长脚色错位大概禁绝确具体体现为两个方面：第一，校长是学校全能的领导者，事无巨细，亲自过目和参加。第二，就是校长把自己定位为行政领导。这两种脚色定位导致一种结果：责任过重和责任过轻。罗杰·马丁把它们称作责任病毒。责任过重源于“认定乐成有赖于一小我私家的责任”。这就导致部下纷纷甩手不干。因此，越来越困难的事情压在领导一肩之上（独自排忧解难），最终将一事无成。责任过轻的原因在于“整天想着乐成与否不关己”，只巴望着他人而忘却匹夫之责，徐徐地就觉得自己孱弱无能，结果是一个难题也解决不了。[6]校长脱离行政领导是不现实的，但是我们可以通过正确的脚色定位，克服事情中的责任病毒，更好发挥校长课程领导的作用。
校长领导脚色经历了从首席西席到课程领导者的演变，但是一个不容忽视的事实是校长“首席西席”的脚色在演变历程中被抹杀了。因此校长脚色回归首先要明确校长是西席，是学校内从事教诲事情的西席，而不是构造中从事其他事情的行政人员。正是有了这样一个前提，校长才华真正指向脚色的中心──课程与讲授。一般而言，校长在课程领导方面饰演以下几个脚色：[7]理念的追寻及实践者；系统的建置及营运者；知能的建构及散布者；成员的领航及相助者；创意的推动及支持者；资源的整合及经营者；人际的相同及协调者；成效的回
馈及监督者。只有明确自己的脚色和任务，校长才华把主要精力会合在课程上，领导全校教职员配合推进课程改造，实现课程改造的目标。
（三）存眷自我生长和生长
校长课程领导是一项实践的运动，学校是校长运动的舞台。校长的自我生长和生长与学校实践运动息息相关，在实践中生长和生长是校长走向课程领导的选择。实践中校长自我生长主要存眷两个方面：
1.校长的领导要基于学校的现实
学校现实是校长实施领导的前提底子。校长必须在了解学校现实的底子上，制定学校久远的筹划。当校长将视野从向“外”看转向“内”看时，当校长能在外界配景下存眷自己内部生长问题时，也许会发明：每所学校都是那么奇特，每所学校的生长都具有挑战性，每个校长都面对差别的生长任务。而正是这一“富厚的特性”对校长的整体思维方法、看法体系、治理能力、生命情态等提出了挑战，并具有了提升校长生长水平的能力。[8]校长课程领导必须立足于实践，这样才华成为有效的课程领导者。
2.校长要开展行动研究，提高反思能力
提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我，而这种自我的认识是通过校长在行动研究中，培养反思能力来实现的。在学校，西席成为反思的实践者已经成为一种共鸣。但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导历程中遇到的问题，提出解决问题的要领，促进校长课程领导的专业生长。如果说校长培训是外部推动校长专业生长的一种方法，那么行动研究和反思就是校本专业生长一种形式。这种校本的课程领导专业生长，促使校长不绝反思自己的实践，提高课程领导的能力。
关于如何培养校长的反思性实践能力，罗斯提出了反思模型：[9]
（1）描述所列出行为的特定原因。独立地或在同事的资助下判断事件和行为，客观公平地阐发其结果，并思考是否存在其他行为，这样可以使结果更有效。
（2）从小我私家角度对情境中产生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对组织造成影响的外部因素。
（3）阐发行为及其直接和间接影响，并阐发该行为对其他群体所造成的影响。
利用反思实践的要领对付校长更好生长职业生涯有一定的益处，它可以提高校长的决策和领导能力。校长应该反思的问题是：[10]（1）你是否具有厘革倾向，并把精力会合于学校改造？（2）你在治理学校的时候是否在领导学校？（3）你的领导是否形成一个乐成的学习化团队？（4）你是否用研究的态度来从事学校的厘革？（5）你靠什么来引领你学校的厘革；思想和目标？人格魅力？照旧制度和规律？（6）你是一个能掌握生长趋势和重要机会的领
导吗？（7）你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校厘革与生长的决策吗？反思性实践者意味着要了解最新的理论，研究你自己的实践，实验新的要领，反思你自己的要领，和别人分享你的见地。[11]
校长对自己日常领导行为的反思，不但有利于自身的专业生长，并且有助于掌握正确的领导偏向，更好饰演好自己的脚色：学校课程改造的引路人。
（四）提高课程领导执行力
从校长自身来看，校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。什么是执行力？拉里·波斯迪和莱姆·查兰认为执行力是：[12]
1.执行既是一种规律，也是战略不可支解的部分：执行为一套系统化流程，严厉地探讨“如何”与“是什么”、提出质疑、不厌其烦的追踪进度及确保权责明白；
2．执行是企业领导者首要的事情：领导者必须对企业的营运、人员与情况有万丈的了解；也唯有透过领导者亲自深入参加执行的实质面，甚至是某些细节，才华让执行力展现出来；
3.执行必须成为组织文化的一部分：除了领导者必须参加实际性的事情之外，组织中的每小我私家也必须了解并执行的规律。简言之，执行力就是以有系统的方法，让领导者和成员能一致认清现职状况，并据以采取行动。
虽然学校和企业有差别，但是我们可以借鉴。提高校长课程领导执行力的要害是校长领导力量的运用。萨乔万尼认为校长领导力量有 5 个方面：技能力、人力、教诲力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要存眷技能力、人力和教诲力，其实质是通过控制来提高课程领导的能力。而现代课程领导除了重视前三个方面外，越发重视象征力和文化力，试图通过校长对日常生活事务的存眷，厘革学校文化来提高校长的课程领导执行力。因此，校长要行使课程领导权力，必须向象征和文化领导转型，通过构建学校的代价观和配合的愿景，来到达学校课程改造生长。
（五）转变领导气势派头
校长课程领导成效如何，直接与校长领导气势派头有干系，差别领导气势派头会产生差别的效果。布莱克和麦肯斯提出了 7 种领导气势派头：[13]
1.控制和主导型（专制型）
这种气势派头的领导者像一个压路机，不考虑他的行为对别人的影响，只是扑向最终的结果。对人的存眷，对利益、培训、弹性工时和职业生长很少赐与优先考虑。人际治理被当做延缓或阻碍取得最后结果的东西。
2.屈从和支持型（随和型）
这种气势派头的领导热情、友好，但缺少目的和告竣目的的能力。这种领导者是“保姆型”
的，非常看重人们的思想和感觉，认为自己的脚色应是激起员工热情和士气，而不是重结果。
3.平衡和妥协型（维持现状型）
这种领导者对结果和人都赐与中等水平的存眷。他们认为对两极的存眷有着固有的辩论，这种辩论只能通过平衡人的需要和结果来解决，通过妥协和让步而不是试图通过追求得到可能圆满的结果，他的目标不是追求卓越，而是尽量弄得宁静一点，以找到大家可以担当的步伐。他很了解情况，但他的努力经常因为目标的普通化取向而被削弱。搜集信息不是用来拓展标准和寻求创造性的解决方法，而是用来淘汰大概抑制辩论。
4.躲避和逃避型（冷漠型）
这种类型的领导既不体贴结果，也不体贴人。在团队中，这种人很少见。他是一个唯唯诺诺的人，会尽可能地制止参加运动。这种类型的领导者信奉“折中”，事情只是走过场，混日子，不肯意支付艰苦和努力。在某些分工相助的事情场合，如果交换很少的话，努力事情的成效又不明显。
5.命令和指示型（家长式统治型）
这种类型的领导看待员工如同父亲看待孩子一样。领导者是一个控制欲望强烈的人，同时也在寻求别人的赞同意见，希望得到别人的敬仰。家长型的领导者对自己的要求很高，对别人的要求也很高。如果员工凭据指令做事，他就会得到夸奖。员工会一直得到这种气势派头领导者更多的支持、指导、勉励和宽容，总之是“资助”。如果一名员工没有凭据指令行事，他就会增强对员工的监督。
6.利用和利用型（时机主义型）
时机主义者利用可以利用的任何方法去到达他自己的目的。这种人不体贴其他人和其他公司的利益，相反，此种人常被“我会得到身后利益”的问题所驱动。他们会利用一切方法来资助自己。在短时间的来往干系中，人际干系来往不敷充实时，时机主义者经常乐成。
7.奉献和献身型（成熟型）
这种类型的领导者逾越政治，对凭据优异的标准连续去评价真正的效益持保存意见。这种领导者利用反馈和批评去促成对目标的配公道解，吸取经验教导，从中找出增强团队事情效绩的步伐。勉励每个成员提出并挑战新看法，而不必担心会带来任何打击抨击。这种开放式的态度 使每个成员都意识到结果与自己的利害干系，因而激起了他们对结果的强烈责任感。
在 7 种领导气势派头中，体现领导者对民主和专制的差别理解。而从实际效果看，奉献和献身型领导对组织生长更为有利。无论是治理，照旧领导，民主平等，以人为本成为一种主流趋势。校上进行课程领导历程中，要抛弃独裁的领导方法，采取比力民主方法，变更教职员工的积极性，领导他们努力投身课程厘革。
二、改进学校内部情境
校长是在具体学校情境中从事领导运动，因此学校状况直接影响校长领导职能的发挥。传统课程领导处于一种孤军奋战的状态，而新课程改造的条件下，学校越发强调相助的重要性。校长要进行课程领导，需要在学校内部创建课程领导配合体，培养领导型西席，实行领导分权。
（一）创建课程领导配合体
传统的西席教，学生学，校长领导的模式已经彻底改变了。校长不再是伶仃的课程领导者。学校课程厘革与西席、学生、家长和社区的利益息息相关。学校领导机构必须转变各不相谋的状况，组成由校长、中层领导、西席领导、学生、家长和社区代表参加的课程领导配合体，配合参加学校课程的领导事情。他们对学校课程开发、设计和决策等提供发起，配合促进学校课程的厘革。
（二）培养领导型西席
怀特克尔和辛勒认为，[14]领导型西席就是那些包袱一些领导运动，并将这些运动运用课堂、学校和社会中，从而促进提高教诲质量的西席。西席领导具有重要的作用和代价，它干系学校课程改造的成败。从课程领导的视角看，领导型西席并非指某个西席，而是一个西席领导配合体。
为了培养领导型西席，校长首先要转变领导看法。这种看法厘革主要体现在：（1）转变传统西席脚色定位的假设：校长必须愿意将西席培养成为领导者，而不能总认为西席应该只体现出传统的讲授行为。[15]（2）校长要改变自己的课程领导哲学，从自上而下的领导转向授权领导。所谓的授权就是增加某人作用于生活情况和生活决策的影响力行为，它不但与小我私家的影响力有关，也折射出个别自我实现的意义。[16]校长首先要赋权承责，改变传统西席有责无权的状况。这种赋权承责能引发西席解决问题的热情，进而对其事情产生积极的影响。其次，制定明确的规章制度，明确西席领导职责和权力。
其次，提高西席课程领导的能力和本领。西席课程领导能力和本领可以通过这样几个途径得到：（1）新课程培训。底子教诲课程改造培训中只强调西席参加课程改造，却未曾就西席如何参加课程决策和领导赐与资助。新课程培训应该赐与西席课程领导技能和本领方面的知识。（2）在学校中培养西席的领导技能。校长在西席领导能力和本领形成方面饰演重要的脚色。校长可以创建相应的组织机构，包管西席能参加学校的决策；参加本年级的聚会会议并组织听课，并经常向西席征求意见；不绝向西席强化学习配合体的代价和愿景；组建西席领导团队，借助学校科研小组促使西席配合学习，配合参加学校课程领导，在互动相助中提高西席课程领导技能。
第三，厘革学校文化，建立一种配合生长、配合包袱责任的“有难同当”的文化。在这种文化中，校长要“能逾越传统脚色，包罗积极与西席分享权力，勉励西席之间开展学习。[17]这种高度信任文化的代价在于创造出一种文化气氛，亦即个别配合分享领导的愿景。有效的配合行动更可能出现在组成成员相互信任的组织中，相互信任创造了一种情况，即个别分享一种配合的道德理念，为团体利益而行动。个别行动的道德底子组成提倡和维持组织厘革的团体道德理念。[18]正是这种配合信任的文化气氛，引发西席参加课程领导的热情，积极热
情地投入到课程领导中。
（三）实行领导分权
随着社会生长，课程改造的不绝深化，校长不再是学校唯一的领导者。课程领导，人人有责，已经成为课程领导生长的一种趋势。实行分权领导，就是把课程领导权力疏散给西席、学生、家长和社区，使学校利益相关者都包袱一定的领导责任。实现领导分权的一个重要方面是厘革学校文化。有学者提出学校文化四种比喻：[19]家庭文化、呆板文化、酒吧文化、恐怖的小型工场文化。家庭文化布满了家庭般的温馨，领导者和追随者为实现组织的目标自愿一起相助。呆板文化，学校采取指令性的治理方法，具有高度的权要机构，校长主要依靠结构步伐和政策来完成任务；酒吧文化则把学校看作是一个演出的场合，比力存眷西席小我私家才华的展示，但需要一定约束性的社会范例、仪式和传统。恐怖的小型工场文化，在这种学校中校长实行独裁，西席人人自危，这样的文化是酷寒的、布满敌意的。差别的学校文化比喻中，校长领导的重心使差别的。实行分权的领导就是要制止呆板文化、酒吧文化和恐怖的小型工场文化，谋求一种和睦的家庭文化。正是这种文化使校长能挣脱“责任病毒”的影响，使人人都为学校课程厘革尽责，而不是推卸责任。
三、增强外部的支持与资助
学校不是一个孤岛，校长课程领导也不是独立在学校中进行的，校长的课程领导需要外部的支持和资助。
（一）增强课程领导的研究
课程领导研究源于西方，经过研究和生长已经形成比力成熟的理论体系。但在我国，却是一个比力新的领域。随着课程改造的生长，目前课程领导已经引起了专家学者的重视。对付西方课程领导理论，我们可以采取两种方法：第一，引进方法。通过引介西方的课程领导理论，吸取理论精髓，指导我们的课程领导研究。第二种方法就是加快向“本土化”转化。由于历史、文化配景的差别，引介的课程领导理论难免会产生“水土不平”的现象。在这种情况下，课程领导“本土化”研究就十分重要。课程领导在我国未能引起遍及重视，在某种水平上与缺乏“本土化”的，可以操纵性的课程领导研究有关。一些引进课程领导理论理念很好，却很难应用，这是困扰课程领导的一个难题。因此，如何凭据我国粹校生长实际，凭据我国课程改造的实际状况，进行课程领导研究，在理论上赐与校长课程领导以支持，促进校长课程意识的觉醒。
（二）提高校长的培训效果
在课程改造历程中，校长培训存在一些问题：第一，校长课程领导内容缺失。校长培训主要存眷新课程改造理念息争读，很少涉及到课程领导问题。培训在一定水平上提高了校长对新课程的理解和认识，却没有从底子上解决校长课程领导意识淡泊的问题。第二，校长培训缺乏针对性和可操纵性。培训一般都是就理论谈论理论，缺乏对实践的指导性。因此，对付倾向于“适用”的校长们来说，缺乏吸引力。第三，一些校长培训还存在形式化的倾向。一些地方为了提高校长课程理论，推出了许多培训方法，比如网络培训，自学等等。但是在实际
操纵历程，由于缺乏须要的监测步伐，使一些培训成为“誊录”式的培训。也就是，培训部分出一些考题，校长们把答案誊录一遍，给出结果，培训也就结束了。这种只重视“历程”，不看“结果”的“誊录式”培训，其效果可想而知了。第四，培训时间不公道。一些培训机构往往从自身出发，不去考虑学校的具体情况，一些培训大多摆设在事情时间，使原来就很繁忙的校长时间越发紧张。培训不但没有发挥其作用，反而滋扰了校长的事情。培训中的种种问题，影响了校长课程领导成果的发挥。
为了提高培训的效果，各级部分在培训历程中应该存眷以下方面：
1.增加课程领导内容
在课程领导培训中可以设置下列一些主题和内容：（1）课程领导的根本理论。其主题包罗：课程领导兴起的配景、校长课程领导的看法，校长课程领导任务和本领；（2）西席专业生长与课程领导。其主题包罗：西席专业生长的模式、西席专业生长的取向，西席专业生长与课程领导的干系。（3）校长课程领导与校本课程开发。其主要内容可以包罗：校本课程开发的根本理论与实践，校长课程领导与校本课程开发的干系。（4）校长课程领导和课程评价。通过这些培训促进校长对课程领导整体看法的认识，提高领导意识，明确自己的领导脚色。
2.提高培训的适切性
理论和实践在培训中都很重要，但是如何改变以往的培训方法，使之发挥更大的作用。首先，存眷课程领导的校本培训。这种培训方法，以学校为基地，以产生在校长身边的具体事例为主，这样增强理论对实践的指导意义。其次，针对校长的需要提供差别条理的培训。凭据英国国度教诲研究基金会（National Foundation for Educational Research，简称 NFER）研究，校长领导生长有差别的阶段：[20]阶段 0：领导准备阶段；阶段 1：入职和熟悉阶段（第一个月）；阶段 2：掌握阶段（3－12 个月）；阶段 3：重塑阶段（第二年）；阶段 4：提升阶段（3－4 年）；阶段 5：牢固阶段（5－7 年）；阶段 6：稳定阶段。（具体内容见下表）
表 校长领导的阶段
阶段
阶 段 名 称
特 点
0
领导准备阶段
(Preparation prior to headship )
在被任命为校长之前，他们特别强调下述经验的代价：
v
必须有富厚的经历，特别作为副校长的经历
v
作为署理校长的代价
v
校长授权的重要性
v
副校长责任的轮换
v
必须同校长共事，校长也把副校长看作领导的预备阶段。
1
入职和熟悉阶段
(Entry and encounter)
最初几天大概几周是要害阶段，这时新校长的领导看法是详细熟悉学校的现实。领导布满好奇，强调开始适应组织生活阶段重要性。新领导试图形成情境、人、问题和学校文化的庞大认知图式。
2
掌握阶段
(Taking hold)
新任者努力掌握 Gabarro[21]提出的阶段，开始挑战学校理所虽然的规矩。这成为“蜜月阶段”的一部分，员工比力宽容，坦然面对厘革。所有的领导都要经历过这个阶段，只是有些领导没有意识到！它时间从一个学期到一年不等。它经常由于员工对新领导行为的消极反响突然终结。
3
重塑阶段
(Reshaping)
在职 1 年后，大多数领导感觉越发自信，开始感触他们能去掉“L”的护甲。他们经历了整整一年的学校运动，了解员工的优点和缺点。同样，员工也了解了校长的优点和缺点，他们相互的期望越发现实。先前阶段播撒的种子开始萌发，并重塑学校。这是厘革的一个重要阶段。
4
提升阶段
(Refinement)
两年后，许多组织产生了厘革。但是在这个阶段，引进更为深入的课程厘革，许多需要提炼。精心调解先前的改造，领导感觉他们正在“大步前进”。
牢固阶段
(Consolidation)
约莫 5 年以后，校长引进许多筹划的厘革后，牢固阶段就到来了。然而，凭据 NFER 的研
究，这个阶段受引进过多的正当外部厘革的影响。与 Gabarro 研究相似，领导需要存眷这些在任何阶段都可能对学校产生影响。
6
稳定阶段
(Plateau)
在一个学校任职 7 年后，校长足可以认识一群学生，可以提倡更多的他们希望的厘革。
差别生长阶段的领导需要差别的的支持和培训。因此，相关部分在对学校领导培训的历程中，可以凭据领导需要提供差别的内容。3.增强培训的实效性。培训的历程和结果都是重要的，在培训的历程要力戒形式化，真正把校长培训落到实处。4.考虑学校实际情况，实行更为灵活的弹性培训。培训不紧紧是培训机构的事情，因此在培训历程中应该考虑学校实际情况，切实发挥为校长办事的成果。
（三）明确分别国度、地方和学校课程领导的权限
明确分别国度、地方和校长课程领导权限的目的在于：明确各自的职责，理顺它们之间的干系，真正实现赋权承责。在这方面我们可以借鉴美国的格拉索恩提出学校条理的课程领导职责：[22]（1）以学区的课程标准为依据，拟订高品质的学校课程之标准；（2）补学区所指定的课程之不敷；拟订各该学校的学习课程；（3）编订以学习为本的作业表；（4）决定课程统整做法的性质和水平；（5）课程连接；（6）定期监看与协助课程事实的情况。虽然这些课程领导职责是基于美国教诲情境提出来，但是对我们也具有一定的借鉴意义。
（四）家长和社区参加课程领导
家长参加学校课程领导是课程改造的根本理念。虽然家长课程领导会为学校领导带来一定的困难和麻烦。但是我们在家长参加课程领导主要的做法是：（1）赋予家长参加课程领导的时机；（2）充实信任和肯定家长参加课程领导的作用和代价；（3）提升家长参加课程领导的能力。
（五）增强校际的相助
受“应试教诲”的影响，为了争取好效绩，各个学校之间是一种竞争干系。这种竞争干系导致学校相互处于阻遏、伶仃状态，缺少须要的交换和相同。新课程改造要求同一地区和差别地区的学校之间进行相助，交换和分享乐成的经验。这种交换和分享使校长不在局限本学校范畴之内，而是通过与其他校长协作，提高自己的课程领导能力和水平。增强校际之间的相助，促进校际之间的交换，首先要求地方领导机构要赐与一定的支持；其次，学校之间要创建一种相同机制，定期就相互体贴的问题进行研讨。
（六）加大对学校厘革的投入
事实上，校长包袱许多特别的职责，是一种无奈的选择。学校要生存和生长，需要人力、物
力和财力。在教诲投入不敷情况下，对外争取有利于学校生长的资源成为校长一个重要的责任，甚至成为一些校长的主要职责。因此，国度和地方政府要加大教诲投入的力度，把校长从繁琐的行政事务中解脱出来，而把更多的时间和精力投入到课程和讲授中。
（七）主管部分增强支持
上级主管部分也要包袱领导责任，这种领导责任很重要的一个方面就是赐与学校以支持。这种支持主要体现在：第一，政策上的扶持。上级主管部分要与学校保持政策上的一致性，为校长课程领导提供政策上的支持和保障。第二，尊重学校的多样性。学校很洪流平上受上级主管部分领导代价取向、好恶的影响。因此，上级主管部分在对学校领导历程中，要尊重学校的多样性。不能因为领导小我私家倾向，忽视学校生长的多样性。这样做一方面会滋扰学校课程改造，另一个方面就是抹煞学校课程特色，导致学校千人一面。第三，公平看待每所学校。许多时候，上级主管部分在处理惩罚一些问题的公平性，影响校长的课程领导。关于这个方面，C 校长的小我私家经历能很好说明这个问题。
另有你比如说，你这个学校，你做得好，不管是校长，家长多么认可你，社会多么认可你，如果你跟上边协调欠好的话，现场会它不会报告学校，有些荣誉不给你学校。你像上次，市教诲局的依法治校办公室，查抄了 XX 市所有小学依法治校的事情。查抄到最后，落到我们小学，说走了两圈，我们的事情是最细的、并且是最实在的、质料是最全的。三个最吗？我记得清清楚楚，咱们代表 XX 市迎接省里的查抄，省里也给了很高的评价。说省里要把这里看成实验点,未来在这里搞试验.那么接下来，不到半个月的时间，把依法治校先进单位给了另一所小学，给了其他学校。最后它的理由是啥？说它校有一个老师参加依法治校的竞赛，得到了一等奖。我说你那叫做先进小我私家，不能叫做先进学校。说学校是整体，是全方面的，给了它，在荣誉上我不争。但是，我心里不平衡，接下来给 XX 市 XX 区依法治校教诲示范校也没有给我们。因为我不善于相同，不善于给他们去做一些事情。我曾经跟我们老师说过，你们的事情，包罗我的事情，我不希望能得到行政部分多大的认可和满意，只要我的同志们，我的孩子们，我的家长们满意。所以我不去追求他们的一些东西，但是回过头来，我心里不平衡，我心里有不平衡的时候。我就感觉到，你在下面默默无闻地为孩子们，为老师们，为这所学校，为社会做了多大的孝敬。回过头来，上面的不正之风，就影响了你的治理，你的情绪。那么，最起码，老师们怎么认为你这个校长，认为你这个校长没有能力，是不是，为啥好的人家学校能得来，咱们得不到。就像孩子们说家长窝囊似的，是不是。也有这样的东西在里边。所以厥后，我越觉得似乎是不应该。然后，我就就找到了有关领导，我说，我现在不是去争取示范学校的牌子，我要的到你们的认可。M 小学，在哪一个方面不切合这个示范学校，你给我说清楚，我就认了。之后给我补一个示范学校的牌子。补完之后，我找到了主管的局长，我说这个补牌子，我不认可，是不。我把上面对 M 小学的评价给他们那说了，他们整个代表委员会跟主管领导讲，主管领导也不知道。是它的下边部分的操纵。最后局长亲自发了一个牌子给我。[23]
上级主管部分的公平性不但影响学校从事课程改造的积极性，并且也直接对校长小我私家的权威产生影响。
（八）社会对校长脚色要正确定位
校长包袱的脚色和任务过多是影响校长课程领导的重要因素。作为学校教诲的卖力人，校长
的主要脚色照旧在教诲上。然而由于社会认识的误区，人给校长赋予了校长更多的责任。有时甚至不应学校包袱的责任也要学校来包袱。如果要更好发挥校长课程领导的成果，必须给学校和校长减负，把他们从繁杂的脚色中挣脱出来，更多投入到课程改造历程中。
校长课程领导是一个庞大的历程，在现实的学校生活中，种种百般的因素交错在一起，对校长课程领导产生影响。但不管从哪个角度说，各个方面协调生长，为校长课程领导创设条件是十分重要的。
注释：
[1]Doll，R.C..Curriculum improvement：Decision making and process（9th）.Boston，NY:Allyu&Bacon, 1996.505－506.
[2]台湾海洋大学师资培训中心主编.课程领导与有效讲授[M].台北：高等教诲文化事业有限公司，2004.37.
[3][加拿大]麦克尔·富兰著，中国教诲科学研究所和加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M]教诲科学出书社，2005.21.
[4]Peter Earley and Dick Weindling. Understanding School Leadership[M].London ：Paul Chapman Pulishing，2004.183.
[5]2006 年 1 月 9 日，研究者对 M 小学 C 校上进行的访谈。
[6][加拿大]麦克尔·富兰著，中国教诲科学研究所和加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].教诲科学出书社，2005.22.
[7]高新建.学校课程领导的任务和脚色探析[J].台北市师范学院学报.民国 91.（33）.113－128.
[8]李家成.校永生命生长：在学校治理实践中展开[J].思想·理论·教诲.2003(5).
[9]L.David WellerJr.Sylvia Weller 著，杨英等译.学校人力资源领导──中小学校长手册[M].中国轻产业出书社，2005.22.
[10]杨小微.转型性厘革中的学校领导[J].教诲研究与实验.2005(4)：23－27.
[11][美]威廉·G.坎宁安，保拉·A.科尔代罗著.赵中键主译.教诲治理：基于问题的要领[M].南京：江苏教诲出书社，2002.183.
[12]台湾海洋大学师资培训中心主编.课程领导与有效讲授[M].台北：高等教诲文化事业有限公司，2004.44.
[13][美]威廉·G.坎宁安，保拉·A.科尔代罗著.赵中键主译.教诲治理：基于问题的要领[M].南京：江苏教诲出书社，2002.160－161.
[14]L.David Weller Jr.Sylvia Weller 著，杨英等译.学校人力资源领导──中小学校长手册[M].中国轻产业出书社，2005.214.
[15]L.David Weller Jr.Sylvia Weller 著，杨英等译.学校人力资源领导──中小学校长手册[M].中国轻产业出书社，2005.215.
[16]杰拉尔德.C.厄本恩等，黄崴，龙君伟译.校长论[M].重庆大学出书社，2004.28.
[17]Shirley M. Hord 主编.胡咏梅，张智，孙晨译.学习型学校的厘革──配合学习，配合领导 [M].中国轻产业出书社，2004.8.
[18]Byyk，A.S.，&Schneider，B.Social：Amoral resource for school improvement[M]. Chicago：University of Chicago，center for school improve, 1996.33-34. L.David Weller[19] Jr.Sylvia Weller 著，杨英等译.学校人力资源领导──中小学校长手册[M].中国轻产业出书社，2005.23.
[20]Peter Earley and Dick Weindling. Understanding School Leadership[M].London：Paul Chapman Pulishing，2004.28－29.
[21]Gabarro 在 1987 年提出校长领导的阶段：掌握阶段（前 6 个月）；陶醉阶段（6－12 个月）；重塑阶段（12－21 个月）；牢固阶段（21－27 个月）；提炼阶段（27－36 个月）。
[22]A A.Galttorn 著，单文经等译.校长的课程领导[M].上海：华东师范大学出书社，2003.18.
[23]2006 年 1 月 9 日，研究者对 M 小学 C 校上进行的访谈。
2006-12-21
已经被《教诲科学研究》采取